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英语课堂教学是教师与学生互动的过程，而师生话语（主要是问答活动）是维系课堂教学活动的纽带。教师课堂提问作为课堂话语的重要组成部分，在引导学生语言输出和促进学生语言学习等方面起着重要作用。教师提问行为的差异直接影响课堂交际的质量与教学效果。
一、研究背景
提问是英语老师最常用的课堂教学技巧之一，为使课堂师生互动更具交际性，教师应多采用参考性问题，并适当延长问题的等候时间。教师所提问题在促进学生学习语言的过程中起着重要作用。教师不仅可以通过提问促进学生积极参与课堂互动，还可以通过提问促进学生调整自己的语言，从而使自己的表达更具可理解性。
二、研究设计
1、研究问题
本研究主要就不同班级课堂的提问方式、问题类型、提问区域和等待时间几个方面展开研究。
2、研究方法
笔者随机对秦淮外国语学校的四位初中英语教师的四节英语课进行了观察和记录，并设计了访谈提纲，课后对教师及部分学生做了访谈，笔者对教师提问行为和提问方法的差异与课堂互动质量的关系进行了分析。
三、讨论
1、提问方式
教师课堂提问可分为学生集体回答、点名个别回答、学生自愿回答和教师自问自答几种方式。这几种提问方式在4节课中的分布可参见表1。
从表1可以看出，教师指定个别学生回答和让学生集体回答是最常用的提问方式，但是在不同年级又有区别。在初中低年级课上，学生集体回答占绝对优势，这是因为学生的英语学习刚刚起步不久，机械式操练问答偏多；也可能是教师为了创造良好的课堂气氛。让学生集体回答的不足在于：教师听到的基本上是同一种正确的回答，分辨不出谁对谁错，同时也失去了了解个别学生回答问题情况的机会。点名让个别学生作答的方式为多数教师和学生所接受，这在高年级的课堂上尤为普遍。老师们都说，有的学生即便能回答也不举手主动要求回答。而学生则说，在初一刚学英语时回答问题还积极、主动；后来渐渐就不愿主动举手回答了，久而久之就习惯了坐在那里静静地听，该谁回答问题是老师的事。这位学生的话提醒教师重新思考在英语课堂教学中启发学生积极和主动回答问题的重要性。有些老师忽视启发学生去积极思考问题，使学生回答问题的主动性的不到及时和持续的激发。
另外，几位教师均有自问自答的习惯，他们没有意识到教师的自问自答会使学生失去了参与学习的机会，同时也会导致部分学生注意力的分散。在多数学生听不懂问题时，教师可以转换提问方法或给必要的提示。
2、问题类型
教师在课堂提问的类型可以从问题的形式、内容和目的等不同角度加以区分。依据外语学科的特点，笔者认为可以把提问类型分为程序性提问、课文理解性提问和现实情境性提问三大类。
1）课堂程序性提问
这类提问主要是为了贯彻教师的教学指令，确保课堂教学正常有序的进行。例如：A.了解学生任务完成情况类，如：“Have you finished”，“Understand”，“Are you ready”等。B.了解学生的不同反应，收集学生反馈情况类，如：“Is it right”，“Yes or no”，“What’s your opinion”，“Do you agree with him/her”等。
2）课文理解性提问
（1）展示型提问：只要求学习者对课文进行表层理解，并根据短时记忆或课文内容找到答案，如事件发生的时间和地点等细节性问题。
（2）参阅型提问：没有确定的答案。可以是封闭的，也可以是开放的，如逻辑推理题、语气识别题等要结合个人的知识、经验与阅历及课文所提供的有关信息进行综合分析。如果说展示型提问可以让初学者迅速在课文中找到答案，为学生提高表达能力增强信心的话，那参阅型提问则会留给学习者更多思考的空间，在施教者与学习者之间架起真正意义上的信息交流、交际的桥梁。
（3）评估型提问：要求学生在理解课文的基础上，进行深层次的思考，运用所学语言知识就课文所涉及的某个事件或观点阐述自己的观点。在笔者所观察的4节课中，教师所提出的展示性问题的数量超过参考性问题（见表2）。
从表2可以看出，在初一课堂上参考性问题很少，而初二、初三课上的参考性问题逐步增加。这进一步验证了这样的观点：课堂教学中教师使用参考性提问会促使学生之间的课堂互动更接近自然交际。
3）现实情境提问
根据学生现有的生活经验、现有知识或课堂上特定的情境状态等一些实际情况进行回答，“How many boys are in your class”，“What day is it today”，“What is the weather like today”，“Did you go to see the film yesterday”，“Which is your favorite animal”，“Have you been to Beijing”等。施教者在组织情境性提问时，要注意问题的铺垫与过渡，充分利用追问与深问技巧，使提问不流于形式。意识到问题的存在是学习者思维的起点，问题的铺垫将使学习者更容易了解把握施教者的教学意图，从而确保了教师与学生之间进行充分的信息交流。
3、提问区域
在外语课堂教学中，许多教师常有意或无意地关注某些学生，而忽略另外一些学生。虽然一般情况下教师都会力求平等对待每一个学生，给予他们均等的参与课堂活动的机会，但是很难避免上述情况发生。经常提问某些学生的做法久而久之便形成了教师的提问区域。据本研究观察，4位教师均有自己相对稳定的提问区域：在某节课中前面和中间的学生回答问题的机会偏多；有位教师特别关注坐在教室后几排的学生，坐在前一、二排的学生却不同程度地被忽视；还有一位教师提问时总是习惯地从右向左按顺序提问。
教师的提问区域不只是座位上的概念。课堂上不同层次的学生回答问题的机会也存在明显的不均衡现象。4位教师一致认为，在他们的课上，中等生回答问题的机会最多，那些较沉默或内向的学生却难得到机会。笔者认为，教师提问应照顾到全体学生，而不应总是限定让部分学生回答问题。
另外，让学生积极参与教师所提问题的讨论要比让其被动地坐在那里听学得更多。教师应尽量给学生均等的回答问题的机会，进而均衡教师的提问区域。
4、等候时间
一、研究背景
提问是英语老师最常用的课堂教学技巧之一，为使课堂师生互动更具交际性，教师应多采用参考性问题，并适当延长问题的等候时间。教师所提问题在促进学生学习语言的过程中起着重要作用。教师不仅可以通过提问促进学生积极参与课堂互动，还可以通过提问促进学生调整自己的语言，从而使自己的表达更具可理解性。
二、研究设计
1、研究问题
本研究主要就不同班级课堂的提问方式、问题类型、提问区域和等待时间几个方面展开研究。
2、研究方法
笔者随机对秦淮外国语学校的四位初中英语教师的四节英语课进行了观察和记录，并设计了访谈提纲，课后对教师及部分学生做了访谈，笔者对教师提问行为和提问方法的差异与课堂互动质量的关系进行了分析。
三、讨论
1、提问方式
教师课堂提问可分为学生集体回答、点名个别回答、学生自愿回答和教师自问自答几种方式。这几种提问方式在4节课中的分布可参见表1。
从表1可以看出，教师指定个别学生回答和让学生集体回答是最常用的提问方式，但是在不同年级又有区别。在初中低年级课上，学生集体回答占绝对优势，这是因为学生的英语学习刚刚起步不久，机械式操练问答偏多；也可能是教师为了创造良好的课堂气氛。让学生集体回答的不足在于：教师听到的基本上是同一种正确的回答，分辨不出谁对谁错，同时也失去了了解个别学生回答问题情况的机会。点名让个别学生作答的方式为多数教师和学生所接受，这在高年级的课堂上尤为普遍。老师们都说，有的学生即便能回答也不举手主动要求回答。而学生则说，在初一刚学英语时回答问题还积极、主动；后来渐渐就不愿主动举手回答了，久而久之就习惯了坐在那里静静地听，该谁回答问题是老师的事。这位学生的话提醒教师重新思考在英语课堂教学中启发学生积极和主动回答问题的重要性。有些老师忽视启发学生去积极思考问题，使学生回答问题的主动性的不到及时和持续的激发。
另外，几位教师均有自问自答的习惯，他们没有意识到教师的自问自答会使学生失去了参与学习的机会，同时也会导致部分学生注意力的分散。在多数学生听不懂问题时，教师可以转换提问方法或给必要的提示。
2、问题类型
教师在课堂提问的类型可以从问题的形式、内容和目的等不同角度加以区分。依据外语学科的特点，笔者认为可以把提问类型分为程序性提问、课文理解性提问和现实情境性提问三大类。
1）课堂程序性提问
这类提问主要是为了贯彻教师的教学指令，确保课堂教学正常有序的进行。例如：A.了解学生任务完成情况类，如：“Have you finished”，“Understand”，“Are you ready”等。B.了解学生的不同反应，收集学生反馈情况类，如：“Is it right”，“Yes or no”，“What’s your opinion”，“Do you agree with him/her”等。
2）课文理解性提问
（1）展示型提问：只要求学习者对课文进行表层理解，并根据短时记忆或课文内容找到答案，如事件发生的时间和地点等细节性问题。
（2）参阅型提问：没有确定的答案。可以是封闭的，也可以是开放的，如逻辑推理题、语气识别题等要结合个人的知识、经验与阅历及课文所提供的有关信息进行综合分析。如果说展示型提问可以让初学者迅速在课文中找到答案，为学生提高表达能力增强信心的话，那参阅型提问则会留给学习者更多思考的空间，在施教者与学习者之间架起真正意义上的信息交流、交际的桥梁。
（3）评估型提问：要求学生在理解课文的基础上，进行深层次的思考，运用所学语言知识就课文所涉及的某个事件或观点阐述自己的观点。在笔者所观察的4节课中，教师所提出的展示性问题的数量超过参考性问题（见表2）。
从表2可以看出，在初一课堂上参考性问题很少，而初二、初三课上的参考性问题逐步增加。这进一步验证了这样的观点：课堂教学中教师使用参考性提问会促使学生之间的课堂互动更接近自然交际。
3）现实情境提问
根据学生现有的生活经验、现有知识或课堂上特定的情境状态等一些实际情况进行回答，“How many boys are in your class”，“What day is it today”，“What is the weather like today”，“Did you go to see the film yesterday”，“Which is your favorite animal”，“Have you been to Beijing”等。施教者在组织情境性提问时，要注意问题的铺垫与过渡，充分利用追问与深问技巧，使提问不流于形式。意识到问题的存在是学习者思维的起点，问题的铺垫将使学习者更容易了解把握施教者的教学意图，从而确保了教师与学生之间进行充分的信息交流。
3、提问区域
在外语课堂教学中，许多教师常有意或无意地关注某些学生，而忽略另外一些学生。虽然一般情况下教师都会力求平等对待每一个学生，给予他们均等的参与课堂活动的机会，但是很难避免上述情况发生。经常提问某些学生的做法久而久之便形成了教师的提问区域。据本研究观察，4位教师均有自己相对稳定的提问区域：在某节课中前面和中间的学生回答问题的机会偏多；有位教师特别关注坐在教室后几排的学生，坐在前一、二排的学生却不同程度地被忽视；还有一位教师提问时总是习惯地从右向左按顺序提问。
教师的提问区域不只是座位上的概念。课堂上不同层次的学生回答问题的机会也存在明显的不均衡现象。4位教师一致认为，在他们的课上，中等生回答问题的机会最多，那些较沉默或内向的学生却难得到机会。笔者认为，教师提问应照顾到全体学生，而不应总是限定让部分学生回答问题。
另外，让学生积极参与教师所提问题的讨论要比让其被动地坐在那里听学得更多。教师应尽量给学生均等的回答问题的机会，进而均衡教师的提问区域。
4、等候时间