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摘 要：在研学过程中，教师都努力实践“把时间还给学生”的课程理念，学生真正成为学习的主人，师生互动，生生交流的机会明显增多了。他们在课堂中主动给出自己对数学的理解，努力设计解决问题的方案，积极提出自己对数学的看法和疑问，因此，我们的数学课堂里产生了很多新问题、新思路、新方法、新结果等一系列“生成性资源”。这部分资源非教师事先设计，开放性强，往往容易受到学生所关注，具有不可忽视的作用，笔者就谈谈如何合理地利用生成性资源，提高教学的有效性。
关键词：数学；课堂；生成；资源
一、宽松的氛围是生成性资源的前提
生成性资源产生于师生交流过程之中，因此，师生之间、学生之间的交流互动是生成性资源产生的背景。交流的本质上彼此了解对方的想法、观点，因此，交流得以存在的前提是双方有表达自己想法的意愿和机会。实际教学过程中，老师表达自己的是非题奶容易袜，耐学生表达自己的想法则有一定的条件：主观上，相信很一个人都有表达的意愿，但客观上，面积分需要教师创设民主、宽松的教学氛围，使学生敢于、乐于表达自己的想法。一般而言，如果教师常常以“为什么”、“你是怎么想的”、“还可以怎么想”等类似启发语言与学生对话，就可以营造出一种宽松的交流氛围，比较容易催生学生表达的行为。反之，如果教师总是问“怎么会这样”、“应当这样做”、“不可能”等质问甚至教训的语气与学生对话，面积分往往会使课堂弥漫着一种拘谨甚至严肃紧张的氛围，从而使学生不敢或不愿意表达自己真实的想法，特别是那些与老师想法不完全一致的观点，而这些“不一致的观点”通常会致有价值的生成性资源。
生成性资源往往以一种“突发”的情形出现，教学过程是师生双方共同开展的活动，难以预告筹划好所可能目标和方向，教学过程会随时出现多样、丰富的情境与问题。因此，在数学课堂教学中，抓住课堂生成性资源往往不容易，需要教师营造良好的氛围，活跃学生的思维想象空间，学生自然会迸发思维的火花，生成性资源是水到渠成的事。
在教学五年级《用字母表示数》的课上，我通过加法交换律引出字母可以表示任意数，之后利用课件呈现文具盒，猜猜里面有几枝笔？在我引导下，学生知道文具盒里笔的数是未知时，可以用“a”表示文具盒里笔的数量。接着，我又利用课件呈现另一个文具盒，学生清楚看到里面有3枝笔。此时，我抛出问题，如果把两个笔盒里面的笔放在一个文具盒里面，还是用a表示吗？应该怎么表示？学生顿时议论纷纷：相当一部分学生认为应该用新的字母表示“不能再用a表示”，“用b表示”，“用c表示”，“用3a表示”、“用3a表示”……由于学生还没尝过数字与字母相乘，所以我意识到学生的“3a”和我认为的“3a”肯定不是一回事，我应该利用这生成性资源作出正确的引导，明晰加法的意义。
二、延迟反馈给予学生思考的空间
在学生表达自己想法的过程中，自然会出现老师事先预见到的“正确”或“不正确”的想法，也可能出现老师事先未曾预见到的“意外”想法。应该怎么办？如果我们希望深入了解学生对学习主题的认知情况、了解学生对所讨论的问题的看法，那么，一个基本的处理思路是：尽可能让学生充分表达自己，或者老师要充分理解学生的真实思考。此时，对老师耐 言，“延迟学生的反馈”就成为必须遵循的教学策略。为此，我们可以采用让学生说明理由的方式回应学生。比如，当学生的观点正确时，那就鼓励其他同学对此给出自己的想法。当学生的观点有问题时，就以“如果是那样呢”的问句引导学生反思自己的想法，等等。
尽管实际课堂教学过程中，学生可能给出的具体反馈情形多种多样，应对的具体手段也不尽相同，但始终不变的是，老师应当尽可能地“疏导”而不是“堵塞”学生的真实想法，给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会，这样才可能有助于生成、进而有效利用生成性资源。
三、开放的心态，学会聆听
在课堂教学中，有时错失精彩生成是因为老师没有做精心的预設。学生提出不同的观点后，老师读不懂学生的想法，于是老师按照自己的意图，硬件把学生拉到自己的思维轨道上。但还有的是因为不愿意给学生贸下充分的讨论时间，让学生广大自己的观点供全班研讨。课堂中当学生提出来“生成性问题”时，给学生贸足思考、辨析的时间，或许能诞生精彩。
在一节成以内数的读写课上，我让学生在计数器上拨出“二千六百”后，在练习本上写数，然后交流解答方法，巡视后发现全班的同学都能顺利写出来。于是我问：“2600后面的两个零能不能不写？”学生都回答：“不行！，不写就变成26了”。我小结：“因为个位和十位都没有珠子，所以写0表示占位”。学生都点头表示明白，此时，我认为至此顺利达到教学目标了。这时，一位同学却提问：“为什么万位上没有珠子，为什么不写0占位呢？”这问题一出，班上炸瞬时开了锅，我示意提问的学生坐下，让学生讨论，谁能回答这个问题，学生纷纷作答：“写上0就成零二千六百了”“比万位高的数位还很多，都写0就写不尽了”......我并没作出小结，但提问的学生已经认可了同学们的观点，点头同意了。开关水用写“0”本已经是约定俗成，毫无疑问的。但这生成性资源却让大家深入思考“0”作为占位符号的巨大价值，而这个占位符号又不是随意使用，它的用法体现数学符号对简洁美的追求。
四、精心提炼有价值的问题
有的生成性资源一定要在某个方面具有较大的拓展空间，也许在教学内涵方面，也许在解决问题方法方面，也许在认识数学途径方面等等。而产生这样的资源往往来源于个体和集体的智慧。但思考源于问题，因此，在教学过程中老师应当向学生提供有思考价值的问题，这些问题往往不仅仅用“是”与“否”来回答，而是具备一定的开放性、挑战性，其求解过程需要多种类型的方法，如抽象、归纳、类比、演绎等。
这类问题可以是观察某些现象，发现其中存在的数学问题，寻求一个变化过程中的数学规律，探究几何图形的性质，设计一个数学试验，分析一组数据所具备的牲，并据此作出合理的推断等等。学生在分析与解决这些问题的过程中，往往需要经历观察、比较、概括、猜测、推理等思维活动，在活动过程与活动结果中往往就会产生有价值的生成性资源。
在研学课堂上，教师不仅要读懂教材、学习新的课程理念，重点还要读懂学生，尊重学生的主体地位，关注学生课堂参与度。教师只有在深刻理解教学内容、明晰学生数学学习困难的基础上，才能去选择合适的教学策略，合理把握课堂生成性资源，为提高学生数学素养奠定坚实的基础。
参考文献
[1]《新数学课程标准（2011年版）》
[2]《学习策略的理论与操作》吉林大学出版
关键词：数学；课堂；生成；资源
一、宽松的氛围是生成性资源的前提
生成性资源产生于师生交流过程之中，因此，师生之间、学生之间的交流互动是生成性资源产生的背景。交流的本质上彼此了解对方的想法、观点，因此，交流得以存在的前提是双方有表达自己想法的意愿和机会。实际教学过程中，老师表达自己的是非题奶容易袜，耐学生表达自己的想法则有一定的条件：主观上，相信很一个人都有表达的意愿，但客观上，面积分需要教师创设民主、宽松的教学氛围，使学生敢于、乐于表达自己的想法。一般而言，如果教师常常以“为什么”、“你是怎么想的”、“还可以怎么想”等类似启发语言与学生对话，就可以营造出一种宽松的交流氛围，比较容易催生学生表达的行为。反之，如果教师总是问“怎么会这样”、“应当这样做”、“不可能”等质问甚至教训的语气与学生对话，面积分往往会使课堂弥漫着一种拘谨甚至严肃紧张的氛围，从而使学生不敢或不愿意表达自己真实的想法，特别是那些与老师想法不完全一致的观点，而这些“不一致的观点”通常会致有价值的生成性资源。
生成性资源往往以一种“突发”的情形出现，教学过程是师生双方共同开展的活动，难以预告筹划好所可能目标和方向，教学过程会随时出现多样、丰富的情境与问题。因此，在数学课堂教学中，抓住课堂生成性资源往往不容易，需要教师营造良好的氛围，活跃学生的思维想象空间，学生自然会迸发思维的火花，生成性资源是水到渠成的事。
在教学五年级《用字母表示数》的课上，我通过加法交换律引出字母可以表示任意数，之后利用课件呈现文具盒，猜猜里面有几枝笔？在我引导下，学生知道文具盒里笔的数是未知时，可以用“a”表示文具盒里笔的数量。接着，我又利用课件呈现另一个文具盒，学生清楚看到里面有3枝笔。此时，我抛出问题，如果把两个笔盒里面的笔放在一个文具盒里面，还是用a表示吗？应该怎么表示？学生顿时议论纷纷：相当一部分学生认为应该用新的字母表示“不能再用a表示”，“用b表示”，“用c表示”，“用3a表示”、“用3a表示”……由于学生还没尝过数字与字母相乘，所以我意识到学生的“3a”和我认为的“3a”肯定不是一回事，我应该利用这生成性资源作出正确的引导，明晰加法的意义。
二、延迟反馈给予学生思考的空间
在学生表达自己想法的过程中，自然会出现老师事先预见到的“正确”或“不正确”的想法，也可能出现老师事先未曾预见到的“意外”想法。应该怎么办？如果我们希望深入了解学生对学习主题的认知情况、了解学生对所讨论的问题的看法，那么，一个基本的处理思路是：尽可能让学生充分表达自己，或者老师要充分理解学生的真实思考。此时，对老师耐 言，“延迟学生的反馈”就成为必须遵循的教学策略。为此，我们可以采用让学生说明理由的方式回应学生。比如，当学生的观点正确时，那就鼓励其他同学对此给出自己的想法。当学生的观点有问题时，就以“如果是那样呢”的问句引导学生反思自己的想法，等等。
尽管实际课堂教学过程中，学生可能给出的具体反馈情形多种多样，应对的具体手段也不尽相同，但始终不变的是，老师应当尽可能地“疏导”而不是“堵塞”学生的真实想法，给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会，这样才可能有助于生成、进而有效利用生成性资源。
三、开放的心态，学会聆听
在课堂教学中，有时错失精彩生成是因为老师没有做精心的预設。学生提出不同的观点后，老师读不懂学生的想法，于是老师按照自己的意图，硬件把学生拉到自己的思维轨道上。但还有的是因为不愿意给学生贸下充分的讨论时间，让学生广大自己的观点供全班研讨。课堂中当学生提出来“生成性问题”时，给学生贸足思考、辨析的时间，或许能诞生精彩。
在一节成以内数的读写课上，我让学生在计数器上拨出“二千六百”后，在练习本上写数，然后交流解答方法，巡视后发现全班的同学都能顺利写出来。于是我问：“2600后面的两个零能不能不写？”学生都回答：“不行！，不写就变成26了”。我小结：“因为个位和十位都没有珠子，所以写0表示占位”。学生都点头表示明白，此时，我认为至此顺利达到教学目标了。这时，一位同学却提问：“为什么万位上没有珠子，为什么不写0占位呢？”这问题一出，班上炸瞬时开了锅，我示意提问的学生坐下，让学生讨论，谁能回答这个问题，学生纷纷作答：“写上0就成零二千六百了”“比万位高的数位还很多，都写0就写不尽了”......我并没作出小结，但提问的学生已经认可了同学们的观点，点头同意了。开关水用写“0”本已经是约定俗成，毫无疑问的。但这生成性资源却让大家深入思考“0”作为占位符号的巨大价值，而这个占位符号又不是随意使用，它的用法体现数学符号对简洁美的追求。
四、精心提炼有价值的问题
有的生成性资源一定要在某个方面具有较大的拓展空间，也许在教学内涵方面，也许在解决问题方法方面，也许在认识数学途径方面等等。而产生这样的资源往往来源于个体和集体的智慧。但思考源于问题，因此，在教学过程中老师应当向学生提供有思考价值的问题，这些问题往往不仅仅用“是”与“否”来回答，而是具备一定的开放性、挑战性，其求解过程需要多种类型的方法，如抽象、归纳、类比、演绎等。
这类问题可以是观察某些现象，发现其中存在的数学问题，寻求一个变化过程中的数学规律，探究几何图形的性质，设计一个数学试验，分析一组数据所具备的牲，并据此作出合理的推断等等。学生在分析与解决这些问题的过程中，往往需要经历观察、比较、概括、猜测、推理等思维活动，在活动过程与活动结果中往往就会产生有价值的生成性资源。
在研学课堂上，教师不仅要读懂教材、学习新的课程理念，重点还要读懂学生，尊重学生的主体地位，关注学生课堂参与度。教师只有在深刻理解教学内容、明晰学生数学学习困难的基础上，才能去选择合适的教学策略，合理把握课堂生成性资源，为提高学生数学素养奠定坚实的基础。
参考文献
[1]《新数学课程标准（2011年版）》
[2]《学习策略的理论与操作》吉林大学出版