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《作业本》是我来到浙江工作后，所见到的一個很独特的“教学工具”。仔细地回忆一下我之前的读书和教书经历，似乎语文老师的标配是一张嘴和一本书，很少会有一个《作业本》。说实话，人的经验有很强的顽固性。我一开始接触《作业本》时，只将其视之为一本供学生完成的作业，并没有予以足够的重视。
来杭工作一段时间以后，我才感到，其实浙江省教育厅教研室组织编写的语文《作业本》着眼于学生发展的核心素养，着眼于语文学科的核心素养，是教师上课、学生听课的得力助手，与其叫“作业本”，不如说是“‘素养’本”。以前，我在山西和福建也曾工作过一段时间。晋、闽二省亦编有类似的练习册，然多用于课前预习、课后巩固之用，与课堂基本是绝缘的。纵观全国，亦不得不说，鲜有《作业本》可以将使用过程延展到课堂，并准确聚焦语文学科的核心素养。
理解《作业本》的上述创新，有助于我们廓清疑惑，并在教学中悦纳《作业本》。但是，在听课中，我也发现这样一种现象：讲授新课变成了题目课，不客气地说，就是让学生把《作业本》上的题目一道一道做个遍后就结束教学。据我的粗略观察，这样的课堂暴露出严重的“碎片化”病症：教学变成一个个支离破碎的板块，各块之间相互隔膜，难有一气呵成的爽快之感。东一榔头，西一棒槌，必然无助于学生建构整体性的语文素养。这种课堂，只能给学生以云里雾里的朦胧之感。此类“断裂”的教学必须引起足够的警醒。
同时，还有一个问题值得留意：由于《作业本》已经给出了一个个任务，让学生去执行这一个个任务，他们的学习状态必然是被动的。站在学生的立场，他们会作何感想呢？他们定然心存不解：这不是我提出的问题，我为什么要去完成？
因此，我们必须“慎”用、“活”用、“创造性”地使用《作业本》。用得好，课堂是锦上添花；用得不好，课堂是死气沉沉。下面以《最后一课》为例，谈谈如何将《作业本》与课堂有效融合。
一、巧妙衔接，避免断裂
《作业本》上的任务群有时不具备内部的紧密关联性，此时，教师要创造性地建构起这种关联性。例如，《作业本》在《最后一课》中设置的两个任务：
【任务一】在“最后一课”前后，小弗朗士的心态发生了很大的变化，请根据课文内容填写下表（表略）。
【任务二】韩麦尔先生是作者着力刻画的一个人物形象，尤其在服饰、神态、语言、动作等方面的描写十分精彩，值得我们细细品读。复习上一课所学习的批注知识，完成下列对“韩麦尔先生”的批注。
不难发现，任务一重在关注“小弗朗士的心态”，希冀学生通过此任务完成对全文的梳理，而任务二则意在引导学生将批注的阅读方法迁移到此课，并学会分析人物形象。很明显，两个任务的衔接性不强，二者堆叠到一起只会显得生硬。这就考验我们设计过渡语的能力了。不妨这样提问学生：“小弗朗士的心态有如此大的转变，与谁的功劳密不可分？”看似一个小问题，却自然牵引到韩麦尔先生。经此一问，教师进一步引导学生探究韩麦尔先生的人物形象就水到渠成了。
二、改头换面，另谋出路
《作业本》的任务有时候处于一种不成熟的亚课程状态，如何使《作业本》上的任务活化为课程，亦是摆在教师面前的一道难题。我们必须知道，亚课程的意义在于为教学搭设了某些精妙的脚手架，而非提供直接使用的现成品。在很多场合下，我们要将这些脚手架改头换面，以便与主问题精准对接。譬如，在分析到小说中韩麦尔先生的语言时，学生普遍能感受到韩麦尔先生对祖国、对母语的热爱之情，但对韩麦尔先生沉痛的“自我反省”与真诚的“自我批评”体会不深。如何使学生深入探察韩麦尔先生细微的内心世界？《作业本》提供了颇为有效的教学支架——任务四将最早的胡适译本与课文译本并列排布，要求学生比较阅读，并给出提示：
为了照顾当时民众的阅读习惯，胡适还做了以下几处修改：（1）将小说题目定为“割地”；（2）删去了小弗郎士去学校的路上曾与铁匠相遇的细节；（3）删去了韩麦尔先生在最后一节课上批评学生家长与自我批评的话。
《作业本》设计的这个任务，看似不同版本的对比阅读，但其意义又不止于此。只要对这个任务稍加改编，便可以生成新的课程资源。我在执教时，在用PPT呈现胡适的译文，并将其与教材选文进行对比，然后待学生充分比较后，展开追问：“胡适先生删去了韩麦尔先生自我批评的话，你觉得是否可行？请说明理由。”此一设计，将版本的对比阅读，导向小说中人物心理的揣摩。由此一例可见，《作业本》提供的只是原生态的小麦，而不是现成的面粉。要想做出像样的面包，我们还必须亲手将其磨粉、发酵、添料。
三、整合融入，另辟蹊径
《作业本》的每一课都会关注很有意味的语言表达，毫无疑问，这些绝妙的语言训练可以大大提高学生的语文核心素养。我在听课时，发现一些教师直接把《作业本》上的几个题目呈现于PPT，供学生品析。这种做法看似直奔重点，却违背了学习发生的自然过程：在实际的阅读中，学生不可能被预先告知哪些是意蕴深刻的语句。多数情况下，隽永的表达需要学生自行搜寻和定位。因此，《作业本》中涉及的语言妙点必须“另辟蹊径”，整合进学生的真实阅读中。《作业本》在《最后一课》中选择了三个关键句作为重点揣摩理解的语言点。为顺利“牵引出”这三个语言点，我没有单刀直入，而是旁敲侧击：“韩麦尔先生是一个富有良知的爱国者，这不仅能在直接描写中看出来，也可以从小弗朗士同学的心理活动中侧面体现出来，请同学们自主阅读，自主批注。”学生很自然地联系到“民族语言是一把打开监狱大门的钥匙”“字帖就好像小国旗”“鸽子也不会用德国话唱歌吧”等关键句。此时，只需稍加点拨，即可转入到对关键句的品读中。化被动为主动，这便是曲径通幽之妙。
总之，《作业本》其实就是一个工具，关键在于活用和创造性使用，切不可得了《作业本》依赖症。
来杭工作一段时间以后，我才感到，其实浙江省教育厅教研室组织编写的语文《作业本》着眼于学生发展的核心素养，着眼于语文学科的核心素养，是教师上课、学生听课的得力助手，与其叫“作业本”，不如说是“‘素养’本”。以前，我在山西和福建也曾工作过一段时间。晋、闽二省亦编有类似的练习册，然多用于课前预习、课后巩固之用，与课堂基本是绝缘的。纵观全国，亦不得不说，鲜有《作业本》可以将使用过程延展到课堂，并准确聚焦语文学科的核心素养。
理解《作业本》的上述创新，有助于我们廓清疑惑，并在教学中悦纳《作业本》。但是，在听课中，我也发现这样一种现象：讲授新课变成了题目课，不客气地说，就是让学生把《作业本》上的题目一道一道做个遍后就结束教学。据我的粗略观察，这样的课堂暴露出严重的“碎片化”病症：教学变成一个个支离破碎的板块，各块之间相互隔膜，难有一气呵成的爽快之感。东一榔头，西一棒槌，必然无助于学生建构整体性的语文素养。这种课堂，只能给学生以云里雾里的朦胧之感。此类“断裂”的教学必须引起足够的警醒。
同时，还有一个问题值得留意：由于《作业本》已经给出了一个个任务，让学生去执行这一个个任务，他们的学习状态必然是被动的。站在学生的立场，他们会作何感想呢？他们定然心存不解：这不是我提出的问题，我为什么要去完成？
因此，我们必须“慎”用、“活”用、“创造性”地使用《作业本》。用得好，课堂是锦上添花；用得不好，课堂是死气沉沉。下面以《最后一课》为例，谈谈如何将《作业本》与课堂有效融合。
一、巧妙衔接，避免断裂
《作业本》上的任务群有时不具备内部的紧密关联性，此时，教师要创造性地建构起这种关联性。例如，《作业本》在《最后一课》中设置的两个任务：
【任务一】在“最后一课”前后，小弗朗士的心态发生了很大的变化，请根据课文内容填写下表（表略）。
【任务二】韩麦尔先生是作者着力刻画的一个人物形象，尤其在服饰、神态、语言、动作等方面的描写十分精彩，值得我们细细品读。复习上一课所学习的批注知识，完成下列对“韩麦尔先生”的批注。
不难发现，任务一重在关注“小弗朗士的心态”，希冀学生通过此任务完成对全文的梳理，而任务二则意在引导学生将批注的阅读方法迁移到此课，并学会分析人物形象。很明显，两个任务的衔接性不强，二者堆叠到一起只会显得生硬。这就考验我们设计过渡语的能力了。不妨这样提问学生：“小弗朗士的心态有如此大的转变，与谁的功劳密不可分？”看似一个小问题，却自然牵引到韩麦尔先生。经此一问，教师进一步引导学生探究韩麦尔先生的人物形象就水到渠成了。
二、改头换面，另谋出路
《作业本》的任务有时候处于一种不成熟的亚课程状态，如何使《作业本》上的任务活化为课程，亦是摆在教师面前的一道难题。我们必须知道，亚课程的意义在于为教学搭设了某些精妙的脚手架，而非提供直接使用的现成品。在很多场合下，我们要将这些脚手架改头换面，以便与主问题精准对接。譬如，在分析到小说中韩麦尔先生的语言时，学生普遍能感受到韩麦尔先生对祖国、对母语的热爱之情，但对韩麦尔先生沉痛的“自我反省”与真诚的“自我批评”体会不深。如何使学生深入探察韩麦尔先生细微的内心世界？《作业本》提供了颇为有效的教学支架——任务四将最早的胡适译本与课文译本并列排布，要求学生比较阅读，并给出提示：
为了照顾当时民众的阅读习惯，胡适还做了以下几处修改：（1）将小说题目定为“割地”；（2）删去了小弗郎士去学校的路上曾与铁匠相遇的细节；（3）删去了韩麦尔先生在最后一节课上批评学生家长与自我批评的话。
《作业本》设计的这个任务，看似不同版本的对比阅读，但其意义又不止于此。只要对这个任务稍加改编，便可以生成新的课程资源。我在执教时，在用PPT呈现胡适的译文，并将其与教材选文进行对比，然后待学生充分比较后，展开追问：“胡适先生删去了韩麦尔先生自我批评的话，你觉得是否可行？请说明理由。”此一设计，将版本的对比阅读，导向小说中人物心理的揣摩。由此一例可见，《作业本》提供的只是原生态的小麦，而不是现成的面粉。要想做出像样的面包，我们还必须亲手将其磨粉、发酵、添料。
三、整合融入，另辟蹊径
《作业本》的每一课都会关注很有意味的语言表达，毫无疑问，这些绝妙的语言训练可以大大提高学生的语文核心素养。我在听课时，发现一些教师直接把《作业本》上的几个题目呈现于PPT，供学生品析。这种做法看似直奔重点，却违背了学习发生的自然过程：在实际的阅读中，学生不可能被预先告知哪些是意蕴深刻的语句。多数情况下，隽永的表达需要学生自行搜寻和定位。因此，《作业本》中涉及的语言妙点必须“另辟蹊径”，整合进学生的真实阅读中。《作业本》在《最后一课》中选择了三个关键句作为重点揣摩理解的语言点。为顺利“牵引出”这三个语言点，我没有单刀直入，而是旁敲侧击：“韩麦尔先生是一个富有良知的爱国者，这不仅能在直接描写中看出来，也可以从小弗朗士同学的心理活动中侧面体现出来，请同学们自主阅读，自主批注。”学生很自然地联系到“民族语言是一把打开监狱大门的钥匙”“字帖就好像小国旗”“鸽子也不会用德国话唱歌吧”等关键句。此时，只需稍加点拨，即可转入到对关键句的品读中。化被动为主动，这便是曲径通幽之妙。
总之，《作业本》其实就是一个工具，关键在于活用和创造性使用，切不可得了《作业本》依赖症。