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“教师教学风格多样化的校本案例研究”于2013年11月通过江苏省教育科学规划审批，立项为重点资助课题。研究期内，课题组围绕“教师群体教学风格多样化”的形成进行了大量实践研究，经历了名师教学风格研究、教学风格形成因素研究、教师教学风格的发展性研究、名师教学风格“校本化”研究等阶段。通过课题研究，课题组教师群体形成了基于“名师教学风格”又极具教师“自我”的多样化教学风格。
一、对教学风格的校本化解读
“风”，“风采，风貌”之义；“格”，“人格，品德”之义。综合看来，风格一词指向“人”的两个方面，即“体貌特征”和“人格德行”。风格，是一个人内外兼修的整体外显。
《教育大辞典》对教学风格进行的界定：教学风格是教学过程中所体现的教师个人特点的风格和格调，以及教师教学思想、教学艺术特点的综合表现，具有独立性、稳定性，主要通过教学态度、气质等一系列内在的精神活动表现出来。目前，我国研究者已经从教学风貌观、稳定表现观、表现方式观、方法特点观、观点技巧结合观、个性核心观、统一实现观、心理行为结合观等不同方面对其进行了较为深入的研究和不同视角的界定。
在西方，教学风格通常是指教师与学生之间建立的不同关系、课堂社会氛围的方式方法。如：有的教师循循善诱，巧于设疑；有的论证严密，具有逻辑说服力；有的语言风趣，富有幽默感等。《西方教育词典》认为，教学风格是师生间建立的不同关系和不同社会风气的方式方法。
比照东西方教学风格的两种界定，结合相关文献研究，课题组发现，我国研究者更加侧重于对教师本身“内隐”因素和“外显”表征的研究，而西方研究则更加关注“教师”和“学生”两个方面。
综合我国研究者和西方研究者对教学风格的不同研究成果，课题组联系教师群体教学风格形成的实践探索，对“教学风格”有如下的几点校本解读：一是教学风格并不是名师、特级教师的专利，每位教师都可以结合自身的个体性形成某种教学风格；二是教学风格的形成有一定的规律可循，可以通过对若干案例的分析比较，找到教学风格形成的基本规律；三是教师群体多样化的教学风格形成可以借助不同名师教学风格“校本化”生成的途径来予以达成。
二、名师教学风格“校本化”生成的可行性分析
1.名师教学风格“校本化”生成拒绝单一模式化
教学风格的形成有别于教学方法和教学策略的实施，其关键在于教学风格是在基于教师个体个性特征和心理品质基础上而形成的。具体而言，教学方法和教学策略的实施可以实现操作模式化，而教学风格的形成却表现为多样化和独特性。原因在于，每一位教师的遗传素质、家庭环境、师承特点、教育经历、思想修养、知识储备、个性特征、作风习惯、生活遭遇、艺术情趣及主观认知等都不尽相同，教师在课堂的综合表现也是极为独特的。
然而，认可教学风格多样化，并不意味着教师个体拒绝对名师教学风格的参照和仿效，甚至是刻意的模仿。因为在影响教学风格形成的诸多因素中，教师个体往往存在某几个方面或多或少的缺陷，这些缺陷的形成，导致教师个体在追寻教学风格的实践中，时常得不到成功体验，往往表现为课堂教学中学生评价不高。如果仅从“教”的角度建构教学风格而得不到“学”的认可与参与，教师个体的教学风格就会变成一种模式，流于形式，把“人”（教师）当成了展示的工具。名师教学风格往往经历了从“思想”到“策略”到“文化”的反复打磨和锤炼，常常具有很高的学习和借鉴价值，有助于教师个体从名师成功的案例中弥补自身的相关短板和缺陷，找寻到形成自己教学风格的出路。
2.寻求教师“自我”与名师教学风格的有效整合
对名师教学风格的学习和借鉴，并不是一味地強迫教师拘泥于某种样式，或者屈服于某种权威。因为，单一模式化的风格追求会限制教学风格多样化的取向，而且会忽视教师自身作为“人”的本质存在。我们追求的是教师能够发现自我的存在，找寻自我的个性，进入自我的王国，在名师教学风格和“自我”之间找寻到平衡点，达成内部的协调。
首先是要深入研究名师教学风格的铸就过程。教师根据自身特点，选择某一名师教学风格进行模仿性的学习借鉴，我们强调的是研究名师教学风格形成的过程，这是教师形成自身教学风格的基础工程。名师教学风格的形成不是一蹴而就的，要研究他们经历的从遵循教育教学一般规律到符合学科知识结构体系，从彰显教师个性到师生接纳包容，从学科教学本位到全学科教育的过程，这种积极意义的模仿和借鉴，有助于教师吸收、转化、再造。
其次是鼓励教师拥有教学自主，即教师在教学活动中，对客体的支配和指导时所具有的自主性和自主权。教师个体可以根据自身对教学内容的个性解读和个体教学的价值追求来主导教与学的实践，可以根据个体性格、个性解读、内在情愫、个体追求等的交融，形成个性化的教学风格追求。
最后是追求教学语言、组织方式与学生行动、教学内容的切合。要让学生成为课堂情境中的主体，关注教学价值取向、师生关系、生命的个体体验、知识和能力的自主建构，使学生潜移默化地受到教师教学风格的影响。在这个过程中，课题组尤为关注教学中师生良性互动关系的建构。不少教师都会有这样的感受，教一班学生会越来越得心应手，就是教师不断地反复地强化自己教学风格的结果。在这一反复强化的过程中，学生会逐渐准确捕捉教师的授课信息，甚至是潜台词。相互交融、配合默契、接纳欣赏的师生互动的教学关系，影响着学生学习品质的养成。
3.团体研究驱动名师教学风格“校本化”的生成
教学风格一旦基本形成之后，就在一个相当长的时间内保持不变，这就是风格的稳定性。这种相对稳定的教学风格往往是教师个体在长期的教学实践中积淀而形成的教学品质。
然而，课题组通过研究发现，这种稳定的教学品质对于教师长足的专业成长而言，未必就是一件好事。程式化、模式化的刻板效应带来的是一成不变的停滞不前。 教学风格亦需要与时俱进地发展：从哲学的角度来讲，任何事物都是在发展中逐渐趋向完美的，而从教育教学的现状来讲，教学内容、教学方式方法、教学对象都会随着时代的不同表现出不同的特征，我们很难武断地认可某一种教学风格可以适应如此多的变化。
团体研究有助于教师扬长避短，发挥个人优势：同学校同年级同学科的教师，因为日常工作相处接触较多，彼此熟识，在组织教学风格研讨的时候，常常无须忌讳，能直接点明、击中彼此教学风格中存在的不足。
以语文教学为例：研究中，某善于朗读的教师，常常以朗读为教学突破口，“情感朗读、自主体悟”的教学风格初具雏形。但是，在同年级教师的团体研讨后，认为该教师过于重视语文的“情感体验性”教学，而对语文“本体性教学”有所忽视。经过教学细节的打磨和修正，该教师进一步明晰并逐步形成了“自读自悟、读写思辨”的教学风格。
三、名师教学风格“校本化”生成的实践探索
教师个体教学风格形成更多地和“教师个人成长的经历”“个人认知经历”等个体因素相关，而教师群体多样化教学风格的形成，往往受到“学校办学特色”“学校办学理念”“教师群体教学风格”等因素的制约。
为此，除了聘请名师进行教学风格专题研究外，课题组从研究的需要人手，结合学校和教师群体发展的现实状况，着力通过“五动”校园文化的建设、教师写作团活动、教学风格展示活动等的开展，深入探索和实践影响教师教学风格形成的关键因素。
1.构建“五动”校园文化，培育教学风格生长的土壤
“五动”校园文化包括：“走动式学校管理”，能更好地发现不同教师真实的生存状态，有助于帮助教师及时发现问题，解决困惑；“互动式教育科研”，能有效凝聚教师团队的力量，发挥教师群体间的相互影响作用；“活动式学生成长”，关注学生在活动交往中的成长，有助于教师反思自己追求教学风格的价值取向，帮助教师从教学风格的技术层面向精神层面漫溯；“能动式教师发展”，旨在充分激发教师追求教学风格的内在需要，实现教学风格引领下的能动生长；“生动式环境建设”，主要是指无论学校的物质文化建设还是精神文化建设，都要便于“学生”在“活动”中成长。
在这“五动”文化的建构中，学校以“生动”为根本价值取向，一切教育教学、教科研活动都无一例外地指向“生动”，把“生动”作为教学风格评估中最重要的环节。
“五动”学校文化的立体构建，渗透于学校文化的各个层面，又都集中指向“教师教学风格的生长”和“学生学习品质的提升”，两者相辅相成，砥砺前行，为教师群体教学风格的形成提供了厚实的物质和文化土壤。
2.成立“教师写作团”，教学风格成为教师的自觉追求
写作团活动的理念可以概括为六个字：动起来，才精彩。一是在能动中生长，二是在互动中生成。首先是生长，其次是生成。“生长”基于对自我形象趋向完美的需要，源于内心的渴望和期待。有了内在的生长机制，才能在相互的层面上实现生成。
2014年9月，以课题组为班底的教师写作团成立，吸引了包括课题组外的教师近50人参与其中。课题主持人秦咏中担任学术顾问，通过读书沙龙、专题研讨、稿件打磨、外出观摩学习等形式，有力推动了课题研究的相关工作，收获了许多以“教学风格”的形成为目标的教育教学反思的成果，并以论文发表的形式表现出来。多名成员的随笔、论文先后在《中国教师报》《教学与管理》《教师博览》《河南教育》《教书育人》《班主任》《阅读·教学研究》《江苏教育报》《语文报》《德育报》等教育教学主流教科研报刊发表。
课题组通过“教师写作团”活动，让教师们感悟到对于今天的教师而言，面临的不是要不要写作的问题，而是需要怎样写作的问题。教师写作意识和能力的形成，既是教师自我反思、能动发展的体现，也是追求教学风格的必经之路。
3.组织教学风格展示，名师教学风格“校本化”落地生根
所有教育教学理念变革和更新的价值都无一例外地落脚在课堂实施中，教学的成色一定在课堂。
课题组在文献、名师教学风格、教师个体教学自省等研究工作后，开始了面广量大的教学风格展示活动。通常由“课堂教学 风格阐述 名师点评”三部分构成。
“课堂教学”作为风格展示活动的主体，教师个体从“教学风格自我塑造”和“师生互动学习自评”两个大方面整体架构教学流程。这两方面也是课题组对风格形成达成度评价体系中的重要组成。“风格阐述”中，教师个体首先综述自身教学风格形成的历程以及对自身教学风格的认识和自评，课题组成员依照评价标准进行互评。“名师点评”环节中，课题组邀请专家对被展示教师的教学风格进行发展性评价，提出改善、修正、重塑的意见和建议。
众多的教师个体教学风格展示活动，提升的不仅是被展示教师自身，也为教師群体找寻并建构教学风格提供了学习和发展的参照。
一、对教学风格的校本化解读
“风”，“风采，风貌”之义；“格”，“人格，品德”之义。综合看来，风格一词指向“人”的两个方面，即“体貌特征”和“人格德行”。风格，是一个人内外兼修的整体外显。
《教育大辞典》对教学风格进行的界定：教学风格是教学过程中所体现的教师个人特点的风格和格调，以及教师教学思想、教学艺术特点的综合表现，具有独立性、稳定性，主要通过教学态度、气质等一系列内在的精神活动表现出来。目前，我国研究者已经从教学风貌观、稳定表现观、表现方式观、方法特点观、观点技巧结合观、个性核心观、统一实现观、心理行为结合观等不同方面对其进行了较为深入的研究和不同视角的界定。
在西方，教学风格通常是指教师与学生之间建立的不同关系、课堂社会氛围的方式方法。如：有的教师循循善诱，巧于设疑；有的论证严密，具有逻辑说服力；有的语言风趣，富有幽默感等。《西方教育词典》认为，教学风格是师生间建立的不同关系和不同社会风气的方式方法。
比照东西方教学风格的两种界定，结合相关文献研究，课题组发现，我国研究者更加侧重于对教师本身“内隐”因素和“外显”表征的研究，而西方研究则更加关注“教师”和“学生”两个方面。
综合我国研究者和西方研究者对教学风格的不同研究成果，课题组联系教师群体教学风格形成的实践探索，对“教学风格”有如下的几点校本解读：一是教学风格并不是名师、特级教师的专利，每位教师都可以结合自身的个体性形成某种教学风格；二是教学风格的形成有一定的规律可循，可以通过对若干案例的分析比较，找到教学风格形成的基本规律；三是教师群体多样化的教学风格形成可以借助不同名师教学风格“校本化”生成的途径来予以达成。
二、名师教学风格“校本化”生成的可行性分析
1.名师教学风格“校本化”生成拒绝单一模式化
教学风格的形成有别于教学方法和教学策略的实施，其关键在于教学风格是在基于教师个体个性特征和心理品质基础上而形成的。具体而言，教学方法和教学策略的实施可以实现操作模式化，而教学风格的形成却表现为多样化和独特性。原因在于，每一位教师的遗传素质、家庭环境、师承特点、教育经历、思想修养、知识储备、个性特征、作风习惯、生活遭遇、艺术情趣及主观认知等都不尽相同，教师在课堂的综合表现也是极为独特的。
然而，认可教学风格多样化，并不意味着教师个体拒绝对名师教学风格的参照和仿效，甚至是刻意的模仿。因为在影响教学风格形成的诸多因素中，教师个体往往存在某几个方面或多或少的缺陷，这些缺陷的形成，导致教师个体在追寻教学风格的实践中，时常得不到成功体验，往往表现为课堂教学中学生评价不高。如果仅从“教”的角度建构教学风格而得不到“学”的认可与参与，教师个体的教学风格就会变成一种模式，流于形式，把“人”（教师）当成了展示的工具。名师教学风格往往经历了从“思想”到“策略”到“文化”的反复打磨和锤炼，常常具有很高的学习和借鉴价值，有助于教师个体从名师成功的案例中弥补自身的相关短板和缺陷，找寻到形成自己教学风格的出路。
2.寻求教师“自我”与名师教学风格的有效整合
对名师教学风格的学习和借鉴，并不是一味地強迫教师拘泥于某种样式，或者屈服于某种权威。因为，单一模式化的风格追求会限制教学风格多样化的取向，而且会忽视教师自身作为“人”的本质存在。我们追求的是教师能够发现自我的存在，找寻自我的个性，进入自我的王国，在名师教学风格和“自我”之间找寻到平衡点，达成内部的协调。
首先是要深入研究名师教学风格的铸就过程。教师根据自身特点，选择某一名师教学风格进行模仿性的学习借鉴，我们强调的是研究名师教学风格形成的过程，这是教师形成自身教学风格的基础工程。名师教学风格的形成不是一蹴而就的，要研究他们经历的从遵循教育教学一般规律到符合学科知识结构体系，从彰显教师个性到师生接纳包容，从学科教学本位到全学科教育的过程，这种积极意义的模仿和借鉴，有助于教师吸收、转化、再造。
其次是鼓励教师拥有教学自主，即教师在教学活动中，对客体的支配和指导时所具有的自主性和自主权。教师个体可以根据自身对教学内容的个性解读和个体教学的价值追求来主导教与学的实践，可以根据个体性格、个性解读、内在情愫、个体追求等的交融，形成个性化的教学风格追求。
最后是追求教学语言、组织方式与学生行动、教学内容的切合。要让学生成为课堂情境中的主体，关注教学价值取向、师生关系、生命的个体体验、知识和能力的自主建构，使学生潜移默化地受到教师教学风格的影响。在这个过程中，课题组尤为关注教学中师生良性互动关系的建构。不少教师都会有这样的感受，教一班学生会越来越得心应手，就是教师不断地反复地强化自己教学风格的结果。在这一反复强化的过程中，学生会逐渐准确捕捉教师的授课信息，甚至是潜台词。相互交融、配合默契、接纳欣赏的师生互动的教学关系，影响着学生学习品质的养成。
3.团体研究驱动名师教学风格“校本化”的生成
教学风格一旦基本形成之后，就在一个相当长的时间内保持不变，这就是风格的稳定性。这种相对稳定的教学风格往往是教师个体在长期的教学实践中积淀而形成的教学品质。
然而，课题组通过研究发现，这种稳定的教学品质对于教师长足的专业成长而言，未必就是一件好事。程式化、模式化的刻板效应带来的是一成不变的停滞不前。 教学风格亦需要与时俱进地发展：从哲学的角度来讲，任何事物都是在发展中逐渐趋向完美的，而从教育教学的现状来讲，教学内容、教学方式方法、教学对象都会随着时代的不同表现出不同的特征，我们很难武断地认可某一种教学风格可以适应如此多的变化。
团体研究有助于教师扬长避短，发挥个人优势：同学校同年级同学科的教师，因为日常工作相处接触较多，彼此熟识，在组织教学风格研讨的时候，常常无须忌讳，能直接点明、击中彼此教学风格中存在的不足。
以语文教学为例：研究中，某善于朗读的教师，常常以朗读为教学突破口，“情感朗读、自主体悟”的教学风格初具雏形。但是，在同年级教师的团体研讨后，认为该教师过于重视语文的“情感体验性”教学，而对语文“本体性教学”有所忽视。经过教学细节的打磨和修正，该教师进一步明晰并逐步形成了“自读自悟、读写思辨”的教学风格。
三、名师教学风格“校本化”生成的实践探索
教师个体教学风格形成更多地和“教师个人成长的经历”“个人认知经历”等个体因素相关，而教师群体多样化教学风格的形成，往往受到“学校办学特色”“学校办学理念”“教师群体教学风格”等因素的制约。
为此，除了聘请名师进行教学风格专题研究外，课题组从研究的需要人手，结合学校和教师群体发展的现实状况，着力通过“五动”校园文化的建设、教师写作团活动、教学风格展示活动等的开展，深入探索和实践影响教师教学风格形成的关键因素。
1.构建“五动”校园文化，培育教学风格生长的土壤
“五动”校园文化包括：“走动式学校管理”，能更好地发现不同教师真实的生存状态，有助于帮助教师及时发现问题，解决困惑；“互动式教育科研”，能有效凝聚教师团队的力量，发挥教师群体间的相互影响作用；“活动式学生成长”，关注学生在活动交往中的成长，有助于教师反思自己追求教学风格的价值取向，帮助教师从教学风格的技术层面向精神层面漫溯；“能动式教师发展”，旨在充分激发教师追求教学风格的内在需要，实现教学风格引领下的能动生长；“生动式环境建设”，主要是指无论学校的物质文化建设还是精神文化建设，都要便于“学生”在“活动”中成长。
在这“五动”文化的建构中，学校以“生动”为根本价值取向，一切教育教学、教科研活动都无一例外地指向“生动”，把“生动”作为教学风格评估中最重要的环节。
“五动”学校文化的立体构建，渗透于学校文化的各个层面，又都集中指向“教师教学风格的生长”和“学生学习品质的提升”，两者相辅相成，砥砺前行，为教师群体教学风格的形成提供了厚实的物质和文化土壤。
2.成立“教师写作团”，教学风格成为教师的自觉追求
写作团活动的理念可以概括为六个字：动起来，才精彩。一是在能动中生长，二是在互动中生成。首先是生长，其次是生成。“生长”基于对自我形象趋向完美的需要，源于内心的渴望和期待。有了内在的生长机制，才能在相互的层面上实现生成。
2014年9月，以课题组为班底的教师写作团成立，吸引了包括课题组外的教师近50人参与其中。课题主持人秦咏中担任学术顾问，通过读书沙龙、专题研讨、稿件打磨、外出观摩学习等形式，有力推动了课题研究的相关工作，收获了许多以“教学风格”的形成为目标的教育教学反思的成果，并以论文发表的形式表现出来。多名成员的随笔、论文先后在《中国教师报》《教学与管理》《教师博览》《河南教育》《教书育人》《班主任》《阅读·教学研究》《江苏教育报》《语文报》《德育报》等教育教学主流教科研报刊发表。
课题组通过“教师写作团”活动，让教师们感悟到对于今天的教师而言，面临的不是要不要写作的问题，而是需要怎样写作的问题。教师写作意识和能力的形成，既是教师自我反思、能动发展的体现，也是追求教学风格的必经之路。
3.组织教学风格展示，名师教学风格“校本化”落地生根
所有教育教学理念变革和更新的价值都无一例外地落脚在课堂实施中，教学的成色一定在课堂。
课题组在文献、名师教学风格、教师个体教学自省等研究工作后，开始了面广量大的教学风格展示活动。通常由“课堂教学 风格阐述 名师点评”三部分构成。
“课堂教学”作为风格展示活动的主体，教师个体从“教学风格自我塑造”和“师生互动学习自评”两个大方面整体架构教学流程。这两方面也是课题组对风格形成达成度评价体系中的重要组成。“风格阐述”中，教师个体首先综述自身教学风格形成的历程以及对自身教学风格的认识和自评，课题组成员依照评价标准进行互评。“名师点评”环节中，课题组邀请专家对被展示教师的教学风格进行发展性评价，提出改善、修正、重塑的意见和建议。
众多的教师个体教学风格展示活动，提升的不仅是被展示教师自身，也为教師群体找寻并建构教学风格提供了学习和发展的参照。