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摘要：传播学视野下“以学生为中心”教学法把教学视为一个完整的传播过程，以传播对象为本位，以传播效果为核心，以传播主体、传播内容、传播方式和传播环境为教学过程中的重要组成部分，各个传播因素相互作用，成为有机整体。教学传播主体与传播对象建立积极的情感联系，为传播对象发挥导向作用。教学传播内容符合传播对象的经验。教学信息传播方式多样化，适应了传播对象的需求。
关键词：高职；“以学生为中心”教学法；传播学理论；信息茧房
作者简介：方莉玫，女，广东农工商职业技术学院讲师，硕士研究生，主要研究方向为应用写作、文学和文秘教学。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）18-0056-04
在国家劳动和社会保障部提出的8种职业核心能力中，“交流表达”能力居于首位，这是在对数以千计的职业进行分析的基础上得出的结论。由此可见，应用写作和口才作为言语交流能力已成为现代开拓型人才所必备的素质，是高职学生应该具备的基本沟通技能，是其综合素质的重要组成部分。无论是工作还是生活都离不开应用写作和口才，对高职学生求职择业、适应社会的快速发展变化，乃至终身学习能力的养成都有重要的意义。本文以培养高职学生应用写作和口才两项基本沟通技能为例，运用传播学原理，探究“以学生为中心”教学法的开发与应用。在培养高职学生应用写作和口才能力的过程中，以尊重学生、个性化教学为原则，探究适应高职学生需要的教学方法，突出以学生为中心，从知识本位向能力本位转变，力图为提高高职课程教学质量提供参考。
为了了解高职学生应用写作和口才的学习现状，笔者以调查问卷的形式对广东农工商职业技术学院300名在校学生进行了调查，并对其中30名学生和5名授课教师进行了访谈。调查的结果不容乐观，引发了笔者的深层思考。
一、高职院校学生应用写作和口才课程的学情分析
在访谈中发现，近年来，“以学生为中心”的教学理念已被大部分的教师认可并用于教学实践。教师在教学中努力改变“以教师为中心”的授课模式，注重引导启发学生，并与学生互动。但是，这种“以学生为中心”的教学模式实施效果并不理想，大多数学生参与程度不高。对学生的问卷调查结果表明：（1）认为在学习应用写作和口才课程之前，自身的应用写作能力和口才水平不高。问卷调查显示，认为在学习应用写作和口才课程之前，应用写作能力很强、较强、一般、较差的比率分别是0.03%、3.13%、34.71%、6221%；认为口才水平很强、较强、一般、较差的比率分别是1.23%、10.03%、37.27%、51.44%。（2）能认识应用写作和口才能力的重要性。问卷调查显示，认为应用写作和口才能力很重要、重要、一般、不重要的比率分别是69.29%、2408%、5.04%、1.68%。（3）学生的课程学习兴趣不浓。问卷调查显示，对教师的教学内容和教学活动很感兴趣、比较有兴趣、有一点兴趣、不感兴趣的比率分别是13.84%、17.10%、4304%、26.22%。（4）课程教学效果不够理想。调查数据显示，认为学完应用写作课程后，写作能力有明显提高、有一点提高、无明显提高的比率分别是9.92%、35.68%、5357%。认为学完口才课程后，口才水平有明显提高、有一点提高、无明显提高的比率分别是1183%、31.56%、56.67%。
造成上述结果，存在学生和教师两方面的原因。一方面，与本科院校学生相比，由于入学成绩较低，高职学生的学习绩效较差，学习的自我效能感较低，对学好功课缺乏信心和毅力，缺乏竞争意识。再加上就业形势的日趋严峻，认为课程内容和学习成绩与就业没有直接联系，上大学就是混文凭的思想盛行，导致学习目标和动机不明确，助长了他们学习的惰性。因此，高职学生对应用写作和口才课程的学习兴趣不浓，大多被动学习，不重视能力的培养，教学活动参与消极，应付现象严重，态度懒散，导致教学效果不理想。另一方面，教师在应用写作和口才的教学实践中开发出各种教学方法，努力从“以教师为中心”变为“以学生为中心”。常用的教学方法有任务驱动法、网络教学法、实地观摩法、工学结合法、案例法、讨论法、引导自学法、竞赛法、问题探究法、实践教学法、情景模拟法、游戏法，等等。1948年，传播学四大先驱之一的政治学家哈罗德·拉斯韦尔发表了《传播的结构及其社会功能》一文，在这篇被奉为传播学经典的论文中提出了一个简明而清晰的传播模式：谁→说了什么→通过何种渠道→对谁说→取得了什么效应。[1]根据这一传播模式，目前应用写作和口才教学的各种教学方法主要着眼于“通过何种渠道”向学生传播教学信息，忽略了其他的传播因素，特别是对于“取得了什么效应”这一核心因素缺少深入的分析研究。这导致目前各种教学方法在实践中并不能真正做到以学生为中心，因而无法取得理想的教学效果。
因此，本文引入传播学理论，在传播学视野下探讨“以学生为中心”教学法的开发与应用，关注教学中的传播主体、传播对象、传播内容、传播方式、传播环境、传播效果等6方面的传播因素，注重对传播效果的分析研究，因为传播是否致效对于教育传播目的的实现尤为重要。
二、传播学视野下“以学生为中心”教学法的开发与应用
1952年，著名心理学家卡尔·罗杰斯（CarlR.Rogers，1902—1987）首次提出“以学生为中心”的观点，其教学理念和相应教学模式以人本主义心理学、构建主义学习理论作为理论基础。
传播学视野下“以学生为中心”的教学法把教学视为一个完整的传播过程，以传播对象为本位，以传播效果为核心，以传播主体、传播内容、传播方式和传播环境为教学过程中的重要组成部分，各个传播因素相互作用，成为有机整体。在高职的应用写作与口才的课程教学中，应结合高职学生的特点实施该教学法，才有利于提高学生的知识和技能水平。具体而言，在教学实践中应做到以下几点。
（一）教学传播主体与传播对象应建立积极的情感联系 以“学生为中心”教学理念认为，学习是一个有意义的心理过程，学生的情感因素在学习中起着重要作用，积极的情感体验，如愉悦、自信、信任、喜爱等情感会提升学生的认知能力。同时，根据传播中的信息来源原理，信源的可信度越高，其说服效果越大，信源的可信度越低，其说服效果越小。此外，传播中的“认同策略”认为，传播主体和传播对象在心理和思想方面越接近，传播效果越好。因此，教师应致力于营造平等和谐友好的学习气氛，取得学生的认可与信任，使学生的认知和情感协同活动、相辅相成。而作为培养应用写作和口才沟通技能的教学，教师更应充分尊重学生，主动加强与其沟通，不断缩短彼此之间的心理距离，建立积极的情感联系，才能使学生产生积极的情感体验，激发其表达的欲望和创造性，从而更有效地提高学生的应用写作能力和表达沟通能力。
（二）教学传播主体为传播对象发挥导向作用
传播学的议程设置理论认为，大众媒介往往不能决定人们对某一事件或意见的具体看法，但是可以通过提供信息和安排相关的议题来有效地左右人们关注某些事实和意见，受众会因媒介提供议题而改变对事物重要性的认识，对媒介认为重要的事件首先采取行动。
以“学生为中心”教学理念认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部信息的灌输对象或被动接受者，在学习过程中，外部信息（包括教师的讲授）本身没有意义，即便在推动力和刺激来自外界时，仍需要学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师不再是知识的呈现者、灌输者，而是一个促进者、引导者，教师应从学生的学习兴趣出发，提供良好的外部环境，影响学生的学习。这与议程设置理论对媒介作用的看法一致。
因此，在训练高职学生应用写作和口才技能的教学中，教师作为教学传播主体不能对学生进行知识灌输，教师与大众媒介发挥的效果一样有限，不能决定学生的意见和看法，只能提供相关的信息和议题引导学生，为学生进行意义建构、形成技能提供良好的外部环境。在当今的信息时代，教育资料浩如烟海，教师的导向作用尤其突出。
（三）教学传播内容符合传播对象的经验
社会心理学选择性注意的理论认为，个体在接受信息过程中会倾向于选择与自己原先经验相符的信息，尽量避免选择和接受那些与自己原先经验不符的信息，这是人在接收信息时常用的一个注意和认知策略，以此保持认知平衡。当外界信息与认知主体原有经验不匹配时，认知主体就会产生认知失调，这种失调产生心理压力，促使个体改变有关的观念或行为。因此，人的认知永远都处在遭遇失调和寻求平衡的过程当中。因此，传播学认为受众的被动地位是相对的，他们对信息的注意、理解和记忆都是有选择的。“以学生为中心”教学理念则认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，认为学习者凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义。教师应从学生的学习兴趣出发，提供良好的外部环境，引导学习者从原有的知识经验中不断生长出新的知识经验，进行有意义的构建。
教师实际上是学生认知失调和平衡过程中的引导者。教师在进行教学信息传播时，要对90后高职学生的心理、思想、知识储备和学习能力进行深入了解，准确把握他们的兴趣点和应用写作与口才的能力水平，所设计的教学内容才能让学生产生共鸣和认同感。反之，则会使他们感觉教学内容枯燥乏味、脱离自身实际、太艰深或太简单，无法激起参与的热情。同时，教师在传播教学内容的过程中应引导学生接收新知识，使其认知失调和平衡成功转换，顺利对学生原有认知结构进行改造与重组。因此，教师应传播丰富生动的教学信息，引导学生对应用写作和口才知识进行有意义的建构。
（四）教学信息传播方式多样化，适应传播对象的需求
脑科学研究表明，不同的个体在学习风格的倾向上会有差异，当他们加工信息的时候，可能会优先选择某种学习偏好（如听觉偏好、视觉偏好或触觉偏好等）。例如，有些学生更偏好听觉信息。当他们在阅读的时候，如果背景噪音存在，那么他们的阅读就会出现困难。这是因为他们的大脑优先选择了听觉信息，并且大脑很难为了将关注点集中在阅读的视觉信息上而过滤掉这些背景噪音。对于那些偏好视觉信息的学生，情况正好相反。在一项大样本的班级研究中发现，大约20%的学生是听觉偏好学习者，20-25%的学生是视觉偏好学习者，而绝大部分学生则属于触觉偏好学习者——这些触觉偏好学习者能通过操作物体而产生最佳的学习效果。[2]根据这一研究结果，在教学中要做到以学生为中心，就应视学生为学习主体，运用多样化的教学信息传播方式，采用多种形式组织、传达教学信息，照顾不同学生的学习倾向上的差异，要确保让班级中每一种类型的学生都能接触符合自身需求的教学传播方式，都能拥有学习与发展的机会。
此外，教学信息传播方式的多样化还能充分调动学生的学习注意力，使其注意力更集中与持久。单一的教学信息传播方式会使学生容易产生疲劳，引发学生本能的抗拒。
因此，在训练学生应用写作和口才能力的教学实践中，应灵活运用教学辅助手段，为学生提供可听、可看、可操作的学习材料。运用多种方式组织教学信息，如目前已被广泛使用的任务驱动法、网络教学法、竞赛法、实践教学法、情景模拟法、游戏法，等等。
（五）关注“信息茧房”对课程教学信息传播的影响
传播学的“信息茧房”理论认为，在互联网时代，伴随网络的广泛使用，同时在信息传播中，公众自身的信息需求并非全方位的，因而公众在海量的信息中随意选择喜欢关注的话题。但是，长期处于过度的自主选择中，就会失去了解不同事物的能力和接触机会，久而久之，不知不觉间会将自身桎梏于像蚕茧一般的“茧房”中，这种“茧房”就是“信息茧房”。每个人的脑海图景都只是他们所希望看到的，而不是反映客观现实。当个人长期禁锢在自我建构的信息脉络中，个人生活必然变得程序化、定式化。
“以学生为中心”教学理念认为，社会文化环境等因素会对学生发展产生影响。目前，网络信息传播已经成为我国社会信息传播的主要方式。网络信息传播具有即时性、共享性、开放性、复杂性和互动性等特点，网络信息的丰富与便捷，使高职学生把网络作为接受和传播信息的主要手段。一方面，网络传播给高职学生的生活和学习带来便利；另一方面，高职学生的信息合理选择、过滤、应用信息能力较弱，面对浩如烟海的网络信息往往仅选择自己感兴趣的信息，容易陷入个人“信息茧房”，疏远了与他人沟通、缺少思想碰撞的机会，从而脱离集体与社会。个体思维方式容易变得偏执与特异，排斥接受其他合理性的观点。这对培养高职学生应用写作和口才的沟通技能十分不利。 因此，高职教师对社会信息传播大环境要有清醒的认识，善于引导学生打破自身的信息禁锢，激发其参与教学信息传播的欲望，使学生树立沟通意识，养成全面、理性的思维方式，从而提高自身的沟通能力。
（六）教学作用于传播对象的传播效果要达到5个层次
教学传播效果指教学信息传播对传播对象产生的影响、作用，引起其心理、态度和行为的变化。林之达教授认为，传播信息作用于心理的深浅程度，从浅层的感觉、知觉到中层的思维、情感，再到深层的意志、个性、人格心理品质。检测、衡量传播效果的层级性指标有知晓度、理解度、赞同度、支持度和信奉度。[3]基于这一观点，对于培养高职学生沟通技能而言，传播学视野中的“以学生为中心”教学法追求的教学效果可以分为以下五个层次。
1.引起注意。指教学行为和教学信息作用于学生的感觉、知觉，能够调动起学生的注意力，学生能够记忆、复述教学信息。
2.产生兴趣。指进一步激发学生浓厚的学习兴趣，营造出热烈的学习气氛，使学生对应用写作和口才教学从心理上产生喜爱之情。
3.激发动机。指学生在教师的引导下理解教学信息，对课程教学产生认同感，能够理性认知学习内容和学习方式以及学完之后能做什么，学生具有强烈的学习动机。
4.掌握技能。指学生表现出坚定的学习意志，积极参与教师所设置的实训任务，主动寻求理论指导，进行技能训练，对应用写作和口才知识进行有意义的建构，最终提升应用写作和口才能力。
5.实践运用。学生的思想观念逐渐改变，自觉在实践中运用、发展所学的应用写作和口才的知识、技能。这个层次的教学效果是在应用写作和口才教学课程结束后发生的。“引起注意、产生兴趣、激发动机和掌握技能”主要是衡量、检测教学过程中教学内容对学生产生积极效果的指标，而“学生在实践中自觉运用所学知识技能”是衡量、检测整门课程教学结束后该门课程所有教学内容对学生长期作用效果的指标。
以上所列举的教学效果层次是一个渐进的阶梯式的完整过程，教学效果要达到这5个层次，才能适应社会和学生的需求，缺少其中任何一个层次，后续的层次都无从实施，或无法满足社会、学生的需求。例如，如果只停留在“产生兴趣”这一层次，虽然课程教学生动有趣、气氛热烈，适应学生的原先经验，符合其趣味性心理，却无法满足学生工作生活的现实运用需求，学生会对课程学习产生迷茫的情绪，在课程结束后会有“学而无用，不如不学”的想法。但是，如果直接进入第四层次的“掌握技能”，新的教学信息会与学生原有的知识结构和能力结构相冲突，从而导致学生对教学信息产生陌生感和疏离感，出现畏难、乏味、厌学等情绪，缺乏学习动力。在教学中以学生为中心，还应引导学生从完整的5个教学传播效果过程而不是某一层次的传播效果进行自我评价。
与本科院校学生相比，由于入学成绩较低，高职学生的学习主动性较弱，学习能力较差，在实施“以学生为中心”的教学法过程中，要达到这5个层次的教学效果难度更大，教师的主导地位更突出。因此，更强调教师对教学过程的引导与掌控，教师要随时掌握学生对教学信息的反馈情况，对教学效果做精细的分析与研究，以此改进教学的组织与传播。
参考文献：
[1]李特约翰.人类传播理论[M].史安斌，译.北京：清华大学出版社，2004.
[2]吕林海.分层课程：一种以学生为中心的差异性教学模型[J].外国中小学教育，2007（3）：44-46.
[3]林之达，郭晴.论传播效果的层级性[J].成都大学学报（社会科学版），2004（4）：88-90.
[责任编辑陈国平]
关键词：高职；“以学生为中心”教学法；传播学理论；信息茧房
作者简介：方莉玫，女，广东农工商职业技术学院讲师，硕士研究生，主要研究方向为应用写作、文学和文秘教学。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）18-0056-04
在国家劳动和社会保障部提出的8种职业核心能力中，“交流表达”能力居于首位，这是在对数以千计的职业进行分析的基础上得出的结论。由此可见，应用写作和口才作为言语交流能力已成为现代开拓型人才所必备的素质，是高职学生应该具备的基本沟通技能，是其综合素质的重要组成部分。无论是工作还是生活都离不开应用写作和口才，对高职学生求职择业、适应社会的快速发展变化，乃至终身学习能力的养成都有重要的意义。本文以培养高职学生应用写作和口才两项基本沟通技能为例，运用传播学原理，探究“以学生为中心”教学法的开发与应用。在培养高职学生应用写作和口才能力的过程中，以尊重学生、个性化教学为原则，探究适应高职学生需要的教学方法，突出以学生为中心，从知识本位向能力本位转变，力图为提高高职课程教学质量提供参考。
为了了解高职学生应用写作和口才的学习现状，笔者以调查问卷的形式对广东农工商职业技术学院300名在校学生进行了调查，并对其中30名学生和5名授课教师进行了访谈。调查的结果不容乐观，引发了笔者的深层思考。
一、高职院校学生应用写作和口才课程的学情分析
在访谈中发现，近年来，“以学生为中心”的教学理念已被大部分的教师认可并用于教学实践。教师在教学中努力改变“以教师为中心”的授课模式，注重引导启发学生，并与学生互动。但是，这种“以学生为中心”的教学模式实施效果并不理想，大多数学生参与程度不高。对学生的问卷调查结果表明：（1）认为在学习应用写作和口才课程之前，自身的应用写作能力和口才水平不高。问卷调查显示，认为在学习应用写作和口才课程之前，应用写作能力很强、较强、一般、较差的比率分别是0.03%、3.13%、34.71%、6221%；认为口才水平很强、较强、一般、较差的比率分别是1.23%、10.03%、37.27%、51.44%。（2）能认识应用写作和口才能力的重要性。问卷调查显示，认为应用写作和口才能力很重要、重要、一般、不重要的比率分别是69.29%、2408%、5.04%、1.68%。（3）学生的课程学习兴趣不浓。问卷调查显示，对教师的教学内容和教学活动很感兴趣、比较有兴趣、有一点兴趣、不感兴趣的比率分别是13.84%、17.10%、4304%、26.22%。（4）课程教学效果不够理想。调查数据显示，认为学完应用写作课程后，写作能力有明显提高、有一点提高、无明显提高的比率分别是9.92%、35.68%、5357%。认为学完口才课程后，口才水平有明显提高、有一点提高、无明显提高的比率分别是1183%、31.56%、56.67%。
造成上述结果，存在学生和教师两方面的原因。一方面，与本科院校学生相比，由于入学成绩较低，高职学生的学习绩效较差，学习的自我效能感较低，对学好功课缺乏信心和毅力，缺乏竞争意识。再加上就业形势的日趋严峻，认为课程内容和学习成绩与就业没有直接联系，上大学就是混文凭的思想盛行，导致学习目标和动机不明确，助长了他们学习的惰性。因此，高职学生对应用写作和口才课程的学习兴趣不浓，大多被动学习，不重视能力的培养，教学活动参与消极，应付现象严重，态度懒散，导致教学效果不理想。另一方面，教师在应用写作和口才的教学实践中开发出各种教学方法，努力从“以教师为中心”变为“以学生为中心”。常用的教学方法有任务驱动法、网络教学法、实地观摩法、工学结合法、案例法、讨论法、引导自学法、竞赛法、问题探究法、实践教学法、情景模拟法、游戏法，等等。1948年，传播学四大先驱之一的政治学家哈罗德·拉斯韦尔发表了《传播的结构及其社会功能》一文，在这篇被奉为传播学经典的论文中提出了一个简明而清晰的传播模式：谁→说了什么→通过何种渠道→对谁说→取得了什么效应。[1]根据这一传播模式，目前应用写作和口才教学的各种教学方法主要着眼于“通过何种渠道”向学生传播教学信息，忽略了其他的传播因素，特别是对于“取得了什么效应”这一核心因素缺少深入的分析研究。这导致目前各种教学方法在实践中并不能真正做到以学生为中心，因而无法取得理想的教学效果。
因此，本文引入传播学理论，在传播学视野下探讨“以学生为中心”教学法的开发与应用，关注教学中的传播主体、传播对象、传播内容、传播方式、传播环境、传播效果等6方面的传播因素，注重对传播效果的分析研究，因为传播是否致效对于教育传播目的的实现尤为重要。
二、传播学视野下“以学生为中心”教学法的开发与应用
1952年，著名心理学家卡尔·罗杰斯（CarlR.Rogers，1902—1987）首次提出“以学生为中心”的观点，其教学理念和相应教学模式以人本主义心理学、构建主义学习理论作为理论基础。
传播学视野下“以学生为中心”的教学法把教学视为一个完整的传播过程，以传播对象为本位，以传播效果为核心，以传播主体、传播内容、传播方式和传播环境为教学过程中的重要组成部分，各个传播因素相互作用，成为有机整体。在高职的应用写作与口才的课程教学中，应结合高职学生的特点实施该教学法，才有利于提高学生的知识和技能水平。具体而言，在教学实践中应做到以下几点。
（一）教学传播主体与传播对象应建立积极的情感联系 以“学生为中心”教学理念认为，学习是一个有意义的心理过程，学生的情感因素在学习中起着重要作用，积极的情感体验，如愉悦、自信、信任、喜爱等情感会提升学生的认知能力。同时，根据传播中的信息来源原理，信源的可信度越高，其说服效果越大，信源的可信度越低，其说服效果越小。此外，传播中的“认同策略”认为，传播主体和传播对象在心理和思想方面越接近，传播效果越好。因此，教师应致力于营造平等和谐友好的学习气氛，取得学生的认可与信任，使学生的认知和情感协同活动、相辅相成。而作为培养应用写作和口才沟通技能的教学，教师更应充分尊重学生，主动加强与其沟通，不断缩短彼此之间的心理距离，建立积极的情感联系，才能使学生产生积极的情感体验，激发其表达的欲望和创造性，从而更有效地提高学生的应用写作能力和表达沟通能力。
（二）教学传播主体为传播对象发挥导向作用
传播学的议程设置理论认为，大众媒介往往不能决定人们对某一事件或意见的具体看法，但是可以通过提供信息和安排相关的议题来有效地左右人们关注某些事实和意见，受众会因媒介提供议题而改变对事物重要性的认识，对媒介认为重要的事件首先采取行动。
以“学生为中心”教学理念认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部信息的灌输对象或被动接受者，在学习过程中，外部信息（包括教师的讲授）本身没有意义，即便在推动力和刺激来自外界时，仍需要学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师不再是知识的呈现者、灌输者，而是一个促进者、引导者，教师应从学生的学习兴趣出发，提供良好的外部环境，影响学生的学习。这与议程设置理论对媒介作用的看法一致。
因此，在训练高职学生应用写作和口才技能的教学中，教师作为教学传播主体不能对学生进行知识灌输，教师与大众媒介发挥的效果一样有限，不能决定学生的意见和看法，只能提供相关的信息和议题引导学生，为学生进行意义建构、形成技能提供良好的外部环境。在当今的信息时代，教育资料浩如烟海，教师的导向作用尤其突出。
（三）教学传播内容符合传播对象的经验
社会心理学选择性注意的理论认为，个体在接受信息过程中会倾向于选择与自己原先经验相符的信息，尽量避免选择和接受那些与自己原先经验不符的信息，这是人在接收信息时常用的一个注意和认知策略，以此保持认知平衡。当外界信息与认知主体原有经验不匹配时，认知主体就会产生认知失调，这种失调产生心理压力，促使个体改变有关的观念或行为。因此，人的认知永远都处在遭遇失调和寻求平衡的过程当中。因此，传播学认为受众的被动地位是相对的，他们对信息的注意、理解和记忆都是有选择的。“以学生为中心”教学理念则认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，认为学习者凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义。教师应从学生的学习兴趣出发，提供良好的外部环境，引导学习者从原有的知识经验中不断生长出新的知识经验，进行有意义的构建。
教师实际上是学生认知失调和平衡过程中的引导者。教师在进行教学信息传播时，要对90后高职学生的心理、思想、知识储备和学习能力进行深入了解，准确把握他们的兴趣点和应用写作与口才的能力水平，所设计的教学内容才能让学生产生共鸣和认同感。反之，则会使他们感觉教学内容枯燥乏味、脱离自身实际、太艰深或太简单，无法激起参与的热情。同时，教师在传播教学内容的过程中应引导学生接收新知识，使其认知失调和平衡成功转换，顺利对学生原有认知结构进行改造与重组。因此，教师应传播丰富生动的教学信息，引导学生对应用写作和口才知识进行有意义的建构。
（四）教学信息传播方式多样化，适应传播对象的需求
脑科学研究表明，不同的个体在学习风格的倾向上会有差异，当他们加工信息的时候，可能会优先选择某种学习偏好（如听觉偏好、视觉偏好或触觉偏好等）。例如，有些学生更偏好听觉信息。当他们在阅读的时候，如果背景噪音存在，那么他们的阅读就会出现困难。这是因为他们的大脑优先选择了听觉信息，并且大脑很难为了将关注点集中在阅读的视觉信息上而过滤掉这些背景噪音。对于那些偏好视觉信息的学生，情况正好相反。在一项大样本的班级研究中发现，大约20%的学生是听觉偏好学习者，20-25%的学生是视觉偏好学习者，而绝大部分学生则属于触觉偏好学习者——这些触觉偏好学习者能通过操作物体而产生最佳的学习效果。[2]根据这一研究结果，在教学中要做到以学生为中心，就应视学生为学习主体，运用多样化的教学信息传播方式，采用多种形式组织、传达教学信息，照顾不同学生的学习倾向上的差异，要确保让班级中每一种类型的学生都能接触符合自身需求的教学传播方式，都能拥有学习与发展的机会。
此外，教学信息传播方式的多样化还能充分调动学生的学习注意力，使其注意力更集中与持久。单一的教学信息传播方式会使学生容易产生疲劳，引发学生本能的抗拒。
因此，在训练学生应用写作和口才能力的教学实践中，应灵活运用教学辅助手段，为学生提供可听、可看、可操作的学习材料。运用多种方式组织教学信息，如目前已被广泛使用的任务驱动法、网络教学法、竞赛法、实践教学法、情景模拟法、游戏法，等等。
（五）关注“信息茧房”对课程教学信息传播的影响
传播学的“信息茧房”理论认为，在互联网时代，伴随网络的广泛使用，同时在信息传播中，公众自身的信息需求并非全方位的，因而公众在海量的信息中随意选择喜欢关注的话题。但是，长期处于过度的自主选择中，就会失去了解不同事物的能力和接触机会，久而久之，不知不觉间会将自身桎梏于像蚕茧一般的“茧房”中，这种“茧房”就是“信息茧房”。每个人的脑海图景都只是他们所希望看到的，而不是反映客观现实。当个人长期禁锢在自我建构的信息脉络中，个人生活必然变得程序化、定式化。
“以学生为中心”教学理念认为，社会文化环境等因素会对学生发展产生影响。目前，网络信息传播已经成为我国社会信息传播的主要方式。网络信息传播具有即时性、共享性、开放性、复杂性和互动性等特点，网络信息的丰富与便捷，使高职学生把网络作为接受和传播信息的主要手段。一方面，网络传播给高职学生的生活和学习带来便利；另一方面，高职学生的信息合理选择、过滤、应用信息能力较弱，面对浩如烟海的网络信息往往仅选择自己感兴趣的信息，容易陷入个人“信息茧房”，疏远了与他人沟通、缺少思想碰撞的机会，从而脱离集体与社会。个体思维方式容易变得偏执与特异，排斥接受其他合理性的观点。这对培养高职学生应用写作和口才的沟通技能十分不利。 因此，高职教师对社会信息传播大环境要有清醒的认识，善于引导学生打破自身的信息禁锢，激发其参与教学信息传播的欲望，使学生树立沟通意识，养成全面、理性的思维方式，从而提高自身的沟通能力。
（六）教学作用于传播对象的传播效果要达到5个层次
教学传播效果指教学信息传播对传播对象产生的影响、作用，引起其心理、态度和行为的变化。林之达教授认为，传播信息作用于心理的深浅程度，从浅层的感觉、知觉到中层的思维、情感，再到深层的意志、个性、人格心理品质。检测、衡量传播效果的层级性指标有知晓度、理解度、赞同度、支持度和信奉度。[3]基于这一观点，对于培养高职学生沟通技能而言，传播学视野中的“以学生为中心”教学法追求的教学效果可以分为以下五个层次。
1.引起注意。指教学行为和教学信息作用于学生的感觉、知觉，能够调动起学生的注意力，学生能够记忆、复述教学信息。
2.产生兴趣。指进一步激发学生浓厚的学习兴趣，营造出热烈的学习气氛，使学生对应用写作和口才教学从心理上产生喜爱之情。
3.激发动机。指学生在教师的引导下理解教学信息，对课程教学产生认同感，能够理性认知学习内容和学习方式以及学完之后能做什么，学生具有强烈的学习动机。
4.掌握技能。指学生表现出坚定的学习意志，积极参与教师所设置的实训任务，主动寻求理论指导，进行技能训练，对应用写作和口才知识进行有意义的建构，最终提升应用写作和口才能力。
5.实践运用。学生的思想观念逐渐改变，自觉在实践中运用、发展所学的应用写作和口才的知识、技能。这个层次的教学效果是在应用写作和口才教学课程结束后发生的。“引起注意、产生兴趣、激发动机和掌握技能”主要是衡量、检测教学过程中教学内容对学生产生积极效果的指标，而“学生在实践中自觉运用所学知识技能”是衡量、检测整门课程教学结束后该门课程所有教学内容对学生长期作用效果的指标。
以上所列举的教学效果层次是一个渐进的阶梯式的完整过程，教学效果要达到这5个层次，才能适应社会和学生的需求，缺少其中任何一个层次，后续的层次都无从实施，或无法满足社会、学生的需求。例如，如果只停留在“产生兴趣”这一层次，虽然课程教学生动有趣、气氛热烈，适应学生的原先经验，符合其趣味性心理，却无法满足学生工作生活的现实运用需求，学生会对课程学习产生迷茫的情绪，在课程结束后会有“学而无用，不如不学”的想法。但是，如果直接进入第四层次的“掌握技能”，新的教学信息会与学生原有的知识结构和能力结构相冲突，从而导致学生对教学信息产生陌生感和疏离感，出现畏难、乏味、厌学等情绪，缺乏学习动力。在教学中以学生为中心，还应引导学生从完整的5个教学传播效果过程而不是某一层次的传播效果进行自我评价。
与本科院校学生相比，由于入学成绩较低，高职学生的学习主动性较弱，学习能力较差，在实施“以学生为中心”的教学法过程中，要达到这5个层次的教学效果难度更大，教师的主导地位更突出。因此，更强调教师对教学过程的引导与掌控，教师要随时掌握学生对教学信息的反馈情况，对教学效果做精细的分析与研究，以此改进教学的组织与传播。
参考文献：
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[2]吕林海.分层课程：一种以学生为中心的差异性教学模型[J].外国中小学教育，2007（3）：44-46.
[3]林之达，郭晴.论传播效果的层级性[J].成都大学学报（社会科学版），2004（4）：88-90.
[责任编辑陈国平]