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课后习题附在课文之后，与课文一同组成阅读的教材，它们之间相互关联，形成一个整体，共同为提升学生的语文素养服务，我们不能将课后习题看成是课文的附庸，可有可无。那么，现行的语文教材中的课后习题是否能履行自己的义务呢？经过深入分析，我们发现当前的语文课后习题存在着重能力轻知识、重有序轻层次、重封闭轻开放、重理解轻运用等不足之处。为了让课后习题在提升学生的语文素养上发挥更大的作用，我们至少还应做到这么几点。
一、 知识进入——夯实双基
知识来源于对内容的实践，语文知识是对语言内容和语言实践的抽象性概括，知识离开了内容便毫无意义，因此，语文教学不应以教学知识为目的。《全日制义务教育语文课程标准》提出了三维目标，认为知识与能力并重。既然是并重，我们却没有在课后习题上发现知识的存在。经过长期的实践证明，知识与能力，并不只是排斥关系，还应有相互促进的关系。我们在语文实践中，不可能记住所有实践过的内容，但可以用抽象的知识概括这些内容，并将这些知识储存在大脑中，再遇到类似的内容就可以用知识来识别归类，在多次的实践和识别归类中形成能力。因此，语文教学除了在课堂教学中名正言顺地讲授知识外，理所当然的还应在课后习题中安排知识方面的内容。对语文知识的系统性问题，很多一线教师和一些名师专家的看法也颇有见地，安排语文知识可以不像数学知识那样环环相扣，但可以从学段、学期层面上作一个系统的安排，强调某一个学段、学期应掌握哪些知识。为便于教师操作，可以在课后习题上反映出各时期应掌握的知识重点。在课后习题中可安排陈述性知识，语言学、文章学、文学等语文方面的知识都可以。如《只拣儿童多处行》课后的第五题可以将以物喻人的知识设计进去，并链接着含有这种写法的文章，以提高学生解读这类文章的能力。
二、 层级进入——激活思维
如果没有层层级级的台阶，想登上陡峭的山峰，那是何其困难！有了台阶，拾级而上，虽是累点，但心中有底，只要向上攀，就一定能到达巅峰。每一篇课文都有自己的“巅峰”，或思想内容，或写作特点，或两者兼有。登上课文的“巅峰”，应有问题“台阶”，循着层层级级的问题“台阶”步步深入，寻幽探微，最终就能领悟课文的思想内核和写作技巧。“最近发展区”的理论说明，问题过深，劳而无获；问题过浅，原地徘徊。问题略高于当前的思维能力，让学生经过努力就能解决问题，而每解决一次这样的问题，思维能力就会提高一点，这也能调动学生思维的积极性。设计层级式问题是符合“最近发展区”理论的，层级式问题不仅能使学生顺利登上“巅峰”，还能激活学生的思维。
层级式问题从何而来，一是教师在课堂中的设计，二是编者在课后习题中的设计。课后习题中的层级式问题可以是所有题目间的大层级，也可以是每一题中的小层级。如《司马迁发愤写<史记>》中的第四题可这样设计：“发愤”是什么意思？课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？司马迁为什么要发愤写《史记》？一个个层级式题目脱颖而出，学生通过努力解决了问题，感受到了司马迁忍辱负重的崇高精神，思维能力也得到了锻炼。
三、开放进入——放飞想象
21世纪是人才竞争的时代，21世纪的人才必须具有创造力。创造力怎么来？来自学生的想象力。因此，语文教学的一项重要任务就是培养学生的想象能力。在语文教学中，培养学生的想象能力的途径有多种，而课后习题所能做到的——设计开放式题目，也能有效培养学生的想象力。学生是学习的主体，他们不是被动地接受知识，而是主动地选择和加工信息。开放式题目因内容不固定，有助于充分发挥学生的主动性，学生在探究、讨论问题时能大胆表述自己的观点，给出的答案也是多元的，具有新的建构意义，因此想象力、联想力和发散性思维都能相应提高。 如《七律·长征》中的第二题可这样设计：有人这么理解：“从‘暖’字可以推知巧渡金沙江在春天，从‘寒’字可以推知飞夺泸定桥在冬天。”这样理解对不对？如果不对应怎么理解？作者这样写有什么好处？最后一问的答案就有很多重，可以有效地发展学生的想象力。
四、写作进入——练到实处
写作是语文教学中最重要的一环，是学生语文综合能力的运用，是最能体现学生语文素养的。提高学生写作能力仅靠作文教学远不能解决问题，得与阅读、口语交际等教学相结合。崔峦教授多次强调要在阅读教学中让学生有写的机会，写的机会多了，何愁写作能力不提高？潘新和、郑秉成教授认为：“阅读教学要与写作教学融为一体，阅读要落实到写作上。”名师课堂上的“写”设计得恰到好处，这得益于他们解读文本的超凡能力和高超的教学智慧。但对大多数的普通教师来说，我们还不具备这样的能力，这就需要编者在课后习题上安排一些写的内容。 写的形式可以是多样的，改写、补写、续写、想象说话等都可以。如《七律·长征》的课后练习可再安排一题：将诗改成文，可以是文包诗的形式。学生已学过好几篇文包诗的课文了，对这种形式有较深的认识，写的时候就会有话可说。这样，在写作的过程中学生不仅锻炼了写作能力，也深化了对课文的理解，可谓是练到了实处。
（责编 刘宇帆）
一、 知识进入——夯实双基
知识来源于对内容的实践，语文知识是对语言内容和语言实践的抽象性概括，知识离开了内容便毫无意义，因此，语文教学不应以教学知识为目的。《全日制义务教育语文课程标准》提出了三维目标，认为知识与能力并重。既然是并重，我们却没有在课后习题上发现知识的存在。经过长期的实践证明，知识与能力，并不只是排斥关系，还应有相互促进的关系。我们在语文实践中，不可能记住所有实践过的内容，但可以用抽象的知识概括这些内容，并将这些知识储存在大脑中，再遇到类似的内容就可以用知识来识别归类，在多次的实践和识别归类中形成能力。因此，语文教学除了在课堂教学中名正言顺地讲授知识外，理所当然的还应在课后习题中安排知识方面的内容。对语文知识的系统性问题，很多一线教师和一些名师专家的看法也颇有见地，安排语文知识可以不像数学知识那样环环相扣，但可以从学段、学期层面上作一个系统的安排，强调某一个学段、学期应掌握哪些知识。为便于教师操作，可以在课后习题上反映出各时期应掌握的知识重点。在课后习题中可安排陈述性知识，语言学、文章学、文学等语文方面的知识都可以。如《只拣儿童多处行》课后的第五题可以将以物喻人的知识设计进去，并链接着含有这种写法的文章，以提高学生解读这类文章的能力。
二、 层级进入——激活思维
如果没有层层级级的台阶，想登上陡峭的山峰，那是何其困难！有了台阶，拾级而上，虽是累点，但心中有底，只要向上攀，就一定能到达巅峰。每一篇课文都有自己的“巅峰”，或思想内容，或写作特点，或两者兼有。登上课文的“巅峰”，应有问题“台阶”，循着层层级级的问题“台阶”步步深入，寻幽探微，最终就能领悟课文的思想内核和写作技巧。“最近发展区”的理论说明，问题过深，劳而无获；问题过浅，原地徘徊。问题略高于当前的思维能力，让学生经过努力就能解决问题，而每解决一次这样的问题，思维能力就会提高一点，这也能调动学生思维的积极性。设计层级式问题是符合“最近发展区”理论的，层级式问题不仅能使学生顺利登上“巅峰”，还能激活学生的思维。
层级式问题从何而来，一是教师在课堂中的设计，二是编者在课后习题中的设计。课后习题中的层级式问题可以是所有题目间的大层级，也可以是每一题中的小层级。如《司马迁发愤写<史记>》中的第四题可这样设计：“发愤”是什么意思？课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？司马迁为什么要发愤写《史记》？一个个层级式题目脱颖而出，学生通过努力解决了问题，感受到了司马迁忍辱负重的崇高精神，思维能力也得到了锻炼。
三、开放进入——放飞想象
21世纪是人才竞争的时代，21世纪的人才必须具有创造力。创造力怎么来？来自学生的想象力。因此，语文教学的一项重要任务就是培养学生的想象能力。在语文教学中，培养学生的想象能力的途径有多种，而课后习题所能做到的——设计开放式题目，也能有效培养学生的想象力。学生是学习的主体，他们不是被动地接受知识，而是主动地选择和加工信息。开放式题目因内容不固定，有助于充分发挥学生的主动性，学生在探究、讨论问题时能大胆表述自己的观点，给出的答案也是多元的，具有新的建构意义，因此想象力、联想力和发散性思维都能相应提高。 如《七律·长征》中的第二题可这样设计：有人这么理解：“从‘暖’字可以推知巧渡金沙江在春天，从‘寒’字可以推知飞夺泸定桥在冬天。”这样理解对不对？如果不对应怎么理解？作者这样写有什么好处？最后一问的答案就有很多重，可以有效地发展学生的想象力。
四、写作进入——练到实处
写作是语文教学中最重要的一环，是学生语文综合能力的运用，是最能体现学生语文素养的。提高学生写作能力仅靠作文教学远不能解决问题，得与阅读、口语交际等教学相结合。崔峦教授多次强调要在阅读教学中让学生有写的机会，写的机会多了，何愁写作能力不提高？潘新和、郑秉成教授认为：“阅读教学要与写作教学融为一体，阅读要落实到写作上。”名师课堂上的“写”设计得恰到好处，这得益于他们解读文本的超凡能力和高超的教学智慧。但对大多数的普通教师来说，我们还不具备这样的能力，这就需要编者在课后习题上安排一些写的内容。 写的形式可以是多样的，改写、补写、续写、想象说话等都可以。如《七律·长征》的课后练习可再安排一题：将诗改成文，可以是文包诗的形式。学生已学过好几篇文包诗的课文了，对这种形式有较深的认识，写的时候就会有话可说。这样，在写作的过程中学生不仅锻炼了写作能力，也深化了对课文的理解，可谓是练到了实处。
（责编 刘宇帆）