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新课改背景下的语文阅读教学课如何上，这是当前语文教师既感到困惑又必须面对的一个问题。同时，语文界的专家们的观点分歧也比较大，让一线的老师常常感到无所适从。现仅从操作的层面上，就个人的理解，谈一点思考，以就教于方家同仁。
作为教育工作者，第一线的教师，直接面对的是学生，我们首先必须清楚的是，我们所从事的教育的实质是培养学生的智慧，语文学科的主要任务是提高学生的语文素养，其中，丰富学生的精神生活，提升智慧，应是第一位的。有了智慧，学生以后一生的时光都会变得美好。无数事实也说明，一个人有多大的智慧，就能发多大的光。
语文教学注重的无非是两点，语言和思维。掌握语言，要有一种对文字的悟性、敏感和把握度；思维要多角度的发散，这些都需要灵性，有了灵性，无论阅读，还是观摩、思考、表达都能心领神会，顺畅如意。
如果没有智慧，那么思维只能停留在表面上，对语言的悟性就可能十分肤浅。阅读时，分不出优劣，看不出文野，没有品位，就失却了阅读的价值；写作时，既是使用了很多令人眩目的写作技巧，文章也只不过是一件拥有漂亮包装的垃圾。因而在读写中纯粹地传授技巧，这样的教学是苍白无力的。
语文教师要在语文阅读教学中和学生一起获得一种生命的体验，享受语文的快乐，获得智慧，将“精神成长”置于“科学获知”之前，这才是“教学相长”真正的含义，也是每位语文教师应该追求的一种目标！
但纵观当前语文阅读教学的实际，深感与此目标相去甚远，特别是阅读教学中存在着不重视甚至抛弃文本教学的倾向已是俯拾即是，突出表现有以下几个方面：
一、 是只作文章技巧点拨，全不顾及内容；
二、 是浮光掠影，蜻蜓点水，概述一点内容；
三、 是大搞快速阅读，长文短教，无暇把握整体；
四、 是借助多媒体技术，以观察视觉形象替代文本阅读；
五、 是急于迁移，不顾学生对文本还只是一知半解；
为什么会出现阅读教学中轻视甚至抛弃文本的教学现象呢？究其
原因，从正面来说，主要有两个方面：一是强调目标单一，二是反对教师多讲，要多让学生活动。这二者本身都是正确的，但又都不能成为可以忽视文本的理由。目标单一，着重让学生领会感悟文本某一方面，应以整体把握文本为前提。反对教师多讲，不是不要教师作正确引导，更不是要教师不讲，问题是教师应该怎么“讲”，讲什么？再者，多让学生活动，比如讨论、对话、研究、演剧等，不是要无视文本整体内容，一切应从文本的内容出发，而又归结到对文本的更好理解、把握、感悟，并形成学生的某种能力和素质，否则，一切就没有了意义。
那么，在阅读教学中应如何处理上述诸种关系呢？
我认为，首先，应该给学生留足阅读的空间，让学生有充分的时间读深、读透、读懂、理解文本。可能有人会提出不同看法，认为并不是每一位学生都能做到读深、读透、读懂、理解文章的。这里应该强调的是，留足阅读的空间和充分的时间是第一位的，读深、读透、读懂、理解文本是第二位的，学生首先有充足的时间去读书，才能谈得上读懂、理解。专家呼吁，语文课堂应该为学生的个性发展留出五个方面的空间：
一、 阅读的空白；
二、 思索的空间；
三、 展现的空间；
四、 实践的空间；
五、 创新的空间。
在这五个空间中，阅读的空间是基础，是达成其它四个空间的前提。阅读是学生学习的基础。教科书中的每一篇课文都是一个生气灌注的有机整体，语文阅读教学是以完整性（或整体性）为前提的。不给学生留足读书的时间，或者给学生读书的时间甚少，学生就无法全面、完整地占有感性材料。学生不能全面、完整地占有感性材料——解读文本，又怎么能谈得上展现、实践与创新呢？因此，阅读教学中的轻视文本、对文本只作蜻蜓点水的处理就拓展延伸，或孤立追求“情感态度价值观”的做法，实际上是阅读教学中的一种“无土栽培”现象，这是我们必须杜绝的。
第二，阅读教学应该充分关注和尊重学生的感受和理解。在阅读教学中，我们常常会看到这样的教学设计：提出问题——组织讨论——明确答案。阅读教学演变成以教师提出问题为起点、以讨论问题为过程、以明确答案为终点的“问题”教学。提问成为展开阅读教学的最主要的手段，一堂阅读课，教师少则提出三至六个问题，多则提出十几乃至二十几个问题，围着问题转已是当前阅读教学主流的普遍的方式。这种“问题式”的阅读教学方式就具有了教学民主性、启发性吗？我们知道，任何一种提问都有明确的限制性和隐藏着的指示性。教师的提问，划定了课堂讨论的圈子，不论学生阅读文本后有怎样的感受和理解，有什么的困惑，由于教师的权威，学生只能沿着老师的提问导向去思考，而舍弃自己的感受和理解，否则就是答非所问，就是离题。况且，在教师提问的背后，必然有一个教师认为正确的满意的答案。为了获得肯定性的评价，学生着力于借助以往的经验来揣摩老师心中的答案，而不是着力于从文本出发，对问题的本身进行分析、判断、推理，因此，回答时往往言不由衷。所以，教师的提问客观上把学生的思维引导到了他预设的途径上，而学生关注的问题、发生兴趣的问题又不一定在他的预设之中。在热热闹闹的讨论中，排挤了学生对文本独特的感受与理解，抑制了他们阅读的兴趣，阻断了文本、学生、教师三者之间的真实交流。自然状态的阅读往往要经历这样的一个循环往复而又并非一次完成的过程：阅读需求——阅读文本——感受体验——形成评价。这个过程当然要重视教师的作用，其中包括由教师提出问题。关键是教师以什么样的角色发挥怎样的作用参与到阅读过程中，问题应当由谁生成，教师在什么时机提出问题。“教师要为学生创设良好环境，提供便利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生的个人见解，应鼓励学生批评持质疑，发表不同意见。”（《语文课程标准》）“创设”“提供”“关注”“尊重”“鼓励”就是教师应发挥的作用。教师要以读者的身份，以平等的态度，激发、强化学生阅读的内在需求，为学生搭建一个发表自己对文本内容和表达方式的心得及提出自己看法和疑问的交流平台，顺着学生在阅读过程中的兴趣点、兴奋点和疑惑点的心理趋向提出问题，把学生可能是单一的、表面的、肤浅的感受和理解提升到一个新境界。换言之，问题应当是学生在阅读过程中生成的，而不是教师的预设；提问的时机应当在学生发表自己的评价之后因势利导，而不是在学生感受、理解文本之前，把问题硬塞给学生。实际上，只要是一节真实的阅读课，只要研讨的问题真正来自学生，那么教学的具体过程任何人都是没有什么办法和能耐可以预设的。这时候，需要的是教师的学养的深厚、“导引”的机智和点拨艺术的高超。只有这种状态下的点拨和启发，才是教师教学的真水平、硬功夫。
第三，阅读教学要把握好解读文本内容深浅的分寸和教师讲解的“度”。阅读教学中，文本的内涵与学生的个体理解水平是有差异的，教师要把握好文本内容深浅的分寸，教师要“因材施教”，因人而异。但就大多数学生来说，教师是否可适当提倡一点陶渊明式的“不求甚解”呢？教科书的选文大多数是经典或名家名作，内涵精深，是分析不尽、挖掘不完的；一味深究，甚至钻“牛角尖”，未必值得称道。经典之作之所以影响深远，原因之一就是耐咀嚼。按照西方诠释学的观点看，理解是一个动态的历史过程，不可能一次完成。为此，我们何妨在阅读课上留一点“且听下回分解”，以待进入高校或走向生活以后的时日再解决，甚至留下一点可资终生咀嚼回味的话题呢？因此，教师在阅读教学中的讲解也应把握好一个“度”：
一、 讲学生与文本“对话”而“对话”不明的；
二、 讲学生“体验”情感而“体验”不到的；
三、 讲学生“探究”问题而“探究”不出的。
学生与文本“对话”不明、“体验”情感而“体验”不到、“探究”
问题“探究”不出时，教师的相机点拨诱导，帮助学生去找解决问题的路径和方法，就会起到事半功倍之效。
总之，语文教师在阅读教学中能处理好以上几种关系，那么你的阅读教学，一定是鲜活的、真真实实的、深受同学们欢迎的。
作为教育工作者，第一线的教师，直接面对的是学生，我们首先必须清楚的是，我们所从事的教育的实质是培养学生的智慧，语文学科的主要任务是提高学生的语文素养，其中，丰富学生的精神生活，提升智慧，应是第一位的。有了智慧，学生以后一生的时光都会变得美好。无数事实也说明，一个人有多大的智慧，就能发多大的光。
语文教学注重的无非是两点，语言和思维。掌握语言，要有一种对文字的悟性、敏感和把握度；思维要多角度的发散，这些都需要灵性，有了灵性，无论阅读，还是观摩、思考、表达都能心领神会，顺畅如意。
如果没有智慧，那么思维只能停留在表面上，对语言的悟性就可能十分肤浅。阅读时，分不出优劣，看不出文野，没有品位，就失却了阅读的价值；写作时，既是使用了很多令人眩目的写作技巧，文章也只不过是一件拥有漂亮包装的垃圾。因而在读写中纯粹地传授技巧，这样的教学是苍白无力的。
语文教师要在语文阅读教学中和学生一起获得一种生命的体验，享受语文的快乐，获得智慧，将“精神成长”置于“科学获知”之前，这才是“教学相长”真正的含义，也是每位语文教师应该追求的一种目标！
但纵观当前语文阅读教学的实际，深感与此目标相去甚远，特别是阅读教学中存在着不重视甚至抛弃文本教学的倾向已是俯拾即是，突出表现有以下几个方面：
一、 是只作文章技巧点拨，全不顾及内容；
二、 是浮光掠影，蜻蜓点水，概述一点内容；
三、 是大搞快速阅读，长文短教，无暇把握整体；
四、 是借助多媒体技术，以观察视觉形象替代文本阅读；
五、 是急于迁移，不顾学生对文本还只是一知半解；
为什么会出现阅读教学中轻视甚至抛弃文本的教学现象呢？究其
原因，从正面来说，主要有两个方面：一是强调目标单一，二是反对教师多讲，要多让学生活动。这二者本身都是正确的，但又都不能成为可以忽视文本的理由。目标单一，着重让学生领会感悟文本某一方面，应以整体把握文本为前提。反对教师多讲，不是不要教师作正确引导，更不是要教师不讲，问题是教师应该怎么“讲”，讲什么？再者，多让学生活动，比如讨论、对话、研究、演剧等，不是要无视文本整体内容，一切应从文本的内容出发，而又归结到对文本的更好理解、把握、感悟，并形成学生的某种能力和素质，否则，一切就没有了意义。
那么，在阅读教学中应如何处理上述诸种关系呢？
我认为，首先，应该给学生留足阅读的空间，让学生有充分的时间读深、读透、读懂、理解文本。可能有人会提出不同看法，认为并不是每一位学生都能做到读深、读透、读懂、理解文章的。这里应该强调的是，留足阅读的空间和充分的时间是第一位的，读深、读透、读懂、理解文本是第二位的，学生首先有充足的时间去读书，才能谈得上读懂、理解。专家呼吁，语文课堂应该为学生的个性发展留出五个方面的空间：
一、 阅读的空白；
二、 思索的空间；
三、 展现的空间；
四、 实践的空间；
五、 创新的空间。
在这五个空间中，阅读的空间是基础，是达成其它四个空间的前提。阅读是学生学习的基础。教科书中的每一篇课文都是一个生气灌注的有机整体，语文阅读教学是以完整性（或整体性）为前提的。不给学生留足读书的时间，或者给学生读书的时间甚少，学生就无法全面、完整地占有感性材料。学生不能全面、完整地占有感性材料——解读文本，又怎么能谈得上展现、实践与创新呢？因此，阅读教学中的轻视文本、对文本只作蜻蜓点水的处理就拓展延伸，或孤立追求“情感态度价值观”的做法，实际上是阅读教学中的一种“无土栽培”现象，这是我们必须杜绝的。
第二，阅读教学应该充分关注和尊重学生的感受和理解。在阅读教学中，我们常常会看到这样的教学设计：提出问题——组织讨论——明确答案。阅读教学演变成以教师提出问题为起点、以讨论问题为过程、以明确答案为终点的“问题”教学。提问成为展开阅读教学的最主要的手段，一堂阅读课，教师少则提出三至六个问题，多则提出十几乃至二十几个问题，围着问题转已是当前阅读教学主流的普遍的方式。这种“问题式”的阅读教学方式就具有了教学民主性、启发性吗？我们知道，任何一种提问都有明确的限制性和隐藏着的指示性。教师的提问，划定了课堂讨论的圈子，不论学生阅读文本后有怎样的感受和理解，有什么的困惑，由于教师的权威，学生只能沿着老师的提问导向去思考，而舍弃自己的感受和理解，否则就是答非所问，就是离题。况且，在教师提问的背后，必然有一个教师认为正确的满意的答案。为了获得肯定性的评价，学生着力于借助以往的经验来揣摩老师心中的答案，而不是着力于从文本出发，对问题的本身进行分析、判断、推理，因此，回答时往往言不由衷。所以，教师的提问客观上把学生的思维引导到了他预设的途径上，而学生关注的问题、发生兴趣的问题又不一定在他的预设之中。在热热闹闹的讨论中，排挤了学生对文本独特的感受与理解，抑制了他们阅读的兴趣，阻断了文本、学生、教师三者之间的真实交流。自然状态的阅读往往要经历这样的一个循环往复而又并非一次完成的过程：阅读需求——阅读文本——感受体验——形成评价。这个过程当然要重视教师的作用，其中包括由教师提出问题。关键是教师以什么样的角色发挥怎样的作用参与到阅读过程中，问题应当由谁生成，教师在什么时机提出问题。“教师要为学生创设良好环境，提供便利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生的个人见解，应鼓励学生批评持质疑，发表不同意见。”（《语文课程标准》）“创设”“提供”“关注”“尊重”“鼓励”就是教师应发挥的作用。教师要以读者的身份，以平等的态度，激发、强化学生阅读的内在需求，为学生搭建一个发表自己对文本内容和表达方式的心得及提出自己看法和疑问的交流平台，顺着学生在阅读过程中的兴趣点、兴奋点和疑惑点的心理趋向提出问题，把学生可能是单一的、表面的、肤浅的感受和理解提升到一个新境界。换言之，问题应当是学生在阅读过程中生成的，而不是教师的预设；提问的时机应当在学生发表自己的评价之后因势利导，而不是在学生感受、理解文本之前，把问题硬塞给学生。实际上，只要是一节真实的阅读课，只要研讨的问题真正来自学生，那么教学的具体过程任何人都是没有什么办法和能耐可以预设的。这时候，需要的是教师的学养的深厚、“导引”的机智和点拨艺术的高超。只有这种状态下的点拨和启发，才是教师教学的真水平、硬功夫。
第三，阅读教学要把握好解读文本内容深浅的分寸和教师讲解的“度”。阅读教学中，文本的内涵与学生的个体理解水平是有差异的，教师要把握好文本内容深浅的分寸，教师要“因材施教”，因人而异。但就大多数学生来说，教师是否可适当提倡一点陶渊明式的“不求甚解”呢？教科书的选文大多数是经典或名家名作，内涵精深，是分析不尽、挖掘不完的；一味深究，甚至钻“牛角尖”，未必值得称道。经典之作之所以影响深远，原因之一就是耐咀嚼。按照西方诠释学的观点看，理解是一个动态的历史过程，不可能一次完成。为此，我们何妨在阅读课上留一点“且听下回分解”，以待进入高校或走向生活以后的时日再解决，甚至留下一点可资终生咀嚼回味的话题呢？因此，教师在阅读教学中的讲解也应把握好一个“度”：
一、 讲学生与文本“对话”而“对话”不明的；
二、 讲学生“体验”情感而“体验”不到的；
三、 讲学生“探究”问题而“探究”不出的。
学生与文本“对话”不明、“体验”情感而“体验”不到、“探究”
问题“探究”不出时，教师的相机点拨诱导，帮助学生去找解决问题的路径和方法，就会起到事半功倍之效。
总之，语文教师在阅读教学中能处理好以上几种关系，那么你的阅读教学，一定是鲜活的、真真实实的、深受同学们欢迎的。