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一、 设计本课的缘起
2006年秋,浙江省高中教育进入新课程实验,嘉兴市的高中历史教育也不例外。“以史导论”教学模式在优秀历史教师们的实践中继续得到丰富与发展。其中的“史”在原来的“两层含义”(所有已发生的事;教师要如实地描述史实)的基础上,又增加了“历史现场”这一重要元素,具体是指教师要通过提供适当的史料,为学生创设有利于观察与理解历史现象的“历史现场”,以此帮助学生既要站在今天的立场上瞰视过去的历史现象,也应努力回到历史现象所发生的特定的时间与空间,以便更好地理解历史。
“如果你生活在30年代的德国,你会不会成为一个纳粹?”这是在二战胜利60周年之时,《中国新闻周刊》记者在德国采访期间抛给每一个访谈对象的问题,也是2009年2月24日,嘉兴一位年轻的女教师在一节课的导入中抛给学生的问题。这位女教师是嘉兴市优秀高中青年历史教师研修班学员,这次是她在高二文科班开研究课,主题是《在历史情境中感悟历史——以〈走向二战的德国〉为例》,意在引导学生“置身于历史发展的环境中去观察历史,从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机等,并理解其思想发展变化”。基于“以史导论”教学模式,她选择了包括“德国二战老兵口述”在内的大量史料并作了精心设计。果然当教学结束,教师把在导入中曾抛出的上述问题再次抛给学生时,因为有了“同情之理解”,学生的普遍反应与记者在德国遇到的每一个访谈对象几乎完全相同:“很难说,真的很难说。”如果只从回到“历史现场”这一视角看,这节课无疑是较为成功的。不过面对这样的结果,劳鹤、舒和兄妹的形象却一再地闪现在我眼前,学生是否也应当同时认识他们?这是历史真实的另一面,而且至少具有同样价值。
自1997年担任嘉兴市历史教研员开始,我一直致力于引导本市的历史教师,通过历史教育将人文精神传递给学生,为他们成为合格的共和国公民奠基。“以史导论”教学模式就是在这样的背景下逐步形成的,它要求历史教师围绕帮助学生塑造优秀人格这一根本任务设计教学。显而易见,从这一角度看,“史”和“导”都是手段,“论”才是目的。如果“回到现场”的结果只是让学生感到人是历史的产物,有难以克服的历史局限性,那就和“以史导论”教学模式的根本目的几乎是相悖的了。当然,这不能完全怪这位年轻教师,因为如何很好地施行“以史导论”,既是一个认识问题,也是一个实践问题。基于这样的认识,在随后的现场学术点评中,我既充分肯定这位年轻教师,基本达成了引导学生“在历史情境中感悟历史”这一预设的教学目标,又坦率地指出她这次只完成了一半任务,另一半任务还有待于完成。
知易行难。能否还是以此为主题,在一节课中完整地实现教学目标、让老师们更好地理解并进而更好地施行“以史导论”教学模式呢? 3月5日,按照自己的教学设计,我“下水”上研究课,并请了包括这位年轻教师在内的一批同人们“围观”。
二、 设计依据与教学目标
本课内容源自高二选修课《二十世纪的战争与和平》,教学对象是高二文科班学生。因此,我的设计依据不但要基于课程标准,也要基于浙江省的《考试说明》和历史学科《教学指导意见》。
《考试说明》要求掌握:(1)凡尔赛体系;(2)1929-1933年资本主义世界经济危机;(3)第二次世界大战爆发的历史背景;(4)爱因斯坦和相对论。
《教学指导意见》要求:(1)理解《凡尔赛和约》的主要内容,评价其客观作用和局限性;(2)了解德国建立法西斯专政的经过;(3)以辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点为依据,正确把握个人与社会的关系;(4)认识爱因斯坦对科学和社会发展的巨大推动作用。
根据教材内容和以上“要求”,我将本课的教学目标确定为:以“纳粹德国时期德国人”的不同表现为案例,整合课程标准对选修3与选修4的若干学习要求,帮助学生理解人在历史中的地位:人是历史的产物,有历史的局限性;人也是历史的创造者,正是作为历史创造者的人们,引领着人类文明的进步。
需要特别说明的是,本课是基于年轻教师的教学设计加以改造,意在既肯定这位教师的可贵心血,又表明只要处理得当,原来教学设计可以实现升华,从而完整地达成引导学生“在历史情境中感悟历史”这一教学目标。所以,以下教学设计中的第一、二部分,从思路到主要材料,基本上保留了原设计,第三部分“德国人的惕厉良心”则是根据我对相关问题的认识新增加的。
【设计者说】在“以史导论”教学模式中,“论”是灵魂。“论”的确立最为关键,既要呼应时代的律动,又要符合学生的认知水平,因此要防止片面追求“高蹈”的倾向。同样重要的是,“论”必须基于史实,所以在确定“论”时,教师对“史”实际上已胸有成竹。仅仅从“论”的确定就可见,“以史导论”教学模式,对教师的专业水平提出了相当高的要求。当然,提升专业水平本来就应当是每一位想“拥有向上的事业”的教师自觉践行的。
三、 教学思路
(一) 导入
师 2005年,时值二战胜利60周年,《中国新闻周刊》记者在德国先后采访了12天,和政要、知识分子及大量普通德国人谈起二战。记者曾经问每一个访谈对象:“如果你生活在20世纪30年代的德国,你会不会成为一个纳粹?”当时每一个采访者的回答都是:“很难说,真的很难说。但是我敢说,现在绝对不会!”
【设计者说】“以史导论”教学模式要求在备课时关注主要教学环节之优化。就导入而言,力求能实现“抓眼球”“呼应全课”“简洁”这三个要素的统一。
(二) 新课教学
师 为什么“很难说”?因为人是历史的产物。人,都要受到历史局限。请看材料,纳粹时期的大多数德国人是如何选择的?
1. 纳粹时期德国人的选择
材料1 1928年,纳粹党员还不足10万人,在国会的491个议席中仅占12个……在1930年9月14日的大选中纳粹党共获得107个议席……在1932年7月31日举行的新的国会选举中,纳粹党共获议席230个,成为第一大党。(齐世荣《人类文明的演进》)
过渡 材料蕴涵着什么信息?(越来越多的德国人选择支持纳粹,最终把纳粹推上了德国政坛。)
2. 当时的德国人选择纳粹的原因
师 20世纪30年代初的德国人为什么会选择纳粹?
(1) 掠夺性的《凡尔赛和约》埋下祸根
材料2 和约草案的内容传到德国后,群情激愤,柏林举行了抗议示威……谢德曼总理指责和约是“可怕的、谋杀性的魔锤”,并诅咒“谁签署这个条约,他的手就会烂掉”。会议结束时,全体与会者起立高唱《德意志高于一切》。(《德国史纲》)
过渡 德国人为什么对《凡尔赛和约》极为愤怒?(《凡尔赛和约》让德国承担全部战争责任,并对德国进行掠夺性制裁。和约在国际关系的土壤中埋下了会滋生出罪恶的种子。)
(2) 经济危机的沉重打击
材料3 当1929年世界经济危机从美国首先爆发时,美国便大量从德国抽回资金……美国参议院于1930年4月通过了“斯穆特-霍利”关税法,提高了890种商品的进口关税率,使美国商品的进口平均税率达53.2%。(《国家经济利益因素与国际冲突的缘起及反思》)
过渡 美国是用什么手段来应对危机的?这种手段对德国可能会造成什么影响?
师 1929年从美国开始的世界性经济危机,德国受到的打击仅次于美国。在此困境下,当时的德国政府对消除危机束手无策,导致德国国内矛盾空前尖锐,法西斯势力趁机抬头。一位德国的二战老兵是这样回忆这段历史的:
材料4 在7岁以前,我的全部记忆就是一个词——饥饿。我们全家一共五口人中只有父亲一个人工作,而他竟然一共失业了7年半的时间!那时我们全家每个星期能够从政府得到7马克的救济,长期吃不饱肚子。当时全德国至少有半数人口受到大失业的波及。德国人已经活不下去了。(戴林,邦特鲁普人,1926年出生,1944年应征参军,第三山地师高射机枪手。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
(3) 纳粹党人的蛊惑宣传
师 现实的危机把德国逼向了一个绝地——德国呼唤强人,谁能把德国从危机中拯救出来,谁就可以得到大众的拥戴。极端民族主义情绪和复仇主义迅速抬头。看看纳粹的宣传:
材料5 上帝并没有给任何国家以方寸的土地。一切边界不过是世人的自由更改罢了。一个国家能够获得许多土地,不见得永远能守之不失,这不过表明强者能征服土地,弱者把它失掉了。只有强力,才能获得权力。(希特勒《我的奋斗》,1924年)
“拯救德意志的农民,维持给养和生存基础!拯救德意志的工人,向失业展开一场大规模的全面进攻!”(希特勒《告德意志国民书》,1933年)
(4) 纳粹上台后政绩不俗
材料6 从1932年到1937年,国民生产增长了102%,国民收入也增加了一倍。通过纳粹当局的努力,解决了大众失业问题。到1938年德国失业率仅1.3%,而同期美国失业率为1.89%,英国为8.1%,比利时为8.7%,荷兰为9.9%。(《“迷人”的法西斯——被利益交换的权利》)
过渡 在这种状况下,普通德国人会怎么看待纳粹呢?
材料7 ……就在公司濒临破产的时候,纳粹党上台了,德国的形势突变。在国内,持续衰败了十多年的经济形势一天天好转,我父亲的公司又开始正常运转了。在国外,德国获得了捷克的苏台德地区,合并奥地利,一步步夺回外交主权……1935年,我加入了希特勒青年团。(罗迪,柏林人,1921年出生,1941年应征入伍,装甲兵。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
材料8 ……希特勒竞选时的全部承诺都在一步步地兑现。大家对前途有了信心,开始相信国社党领导德国的能力。“二战”爆发那年我23岁,我是自愿入伍的。我觉得这是我对祖国应尽的义务。(布朗特,奥格斯堡人,1916年出生,1939年自愿参军,空军飞行员。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
当堂练习之一 “沉默的大多数”虽然无言,但他们的选择实际上常常决定了历史的走向。生活在20世纪30年代的德国人选择纳粹的原因有( )
①掠夺性的《凡尔赛和约》埋下祸根
②经济危机的沉重打击
③纳粹党人的蛊惑宣传
④纳粹上台后的不俗政绩
A. ①②③ B. ②③④
C. ①③④ D. ①②③④
【设计者说】在“以史导论”教学模式中,“史”是基石。为此就需要在充分运用好教材资源、调动学生所学知识的前提下,适当地补充精当的史料,从而构建起逼近真实的“历史现场”,以此帮助学生更好地理解历史现象。选用上述8则材料就是为了帮助学生“在历史情境中感悟历史”。至于“当堂练习之一”则有“本段小结”的作用。
3. 德国人的惕厉良心
(惕厉:警惕,戒惧。例:君子终日乾乾,夕惕若厉。——《易·乾》)
过渡 如果你生活在20世纪30年代的德国,你会不会成为一个纳粹?(采访答案:很难说,真的很难说。)
师 我们已知道了在当时大多数德国人的选择。不过,历史的真相是,当时也有一些德国人没有成为纳粹。他们成为了德国人的惕厉良心。他们是谁?
【设计者说】“以史导论”教学模式要求在备课时重视整体建构,力求整体和谐、逻辑严密、流程清晰,且要具“情理之中,意料之外”之效果。本设计中,“纳粹时期德国人的选择”和“当时的德国人选择纳粹的原因”两部分通过构建“历史现场”,引导学生接近了特定时空中的德国,因此对当时大多数德国人的选择有了一份“同情的理解”,不再滞留于历史道德的评判者这一角色的位置上。不过,这毕竟只是历史的一面。历史还有另一面甚至是多面的,而且它们不但同样是真实的,还可能更具有认知价值。对此,历史教师有责任引导学生去理解。“德国人的惕厉良心”这部分的增加,意蕴就在于此。
(1) 辛德勒(1908-1974)
材料9 (电影《辛德勒的名单》剧照)电影《辛德勒的名单》,由斯皮尔伯格导演,赢得了7座奥斯卡金像,辛德勒因此成为一种象征:在20世纪那场最残酷战争的阴郁背景中,辛德勒的形象闪耀着人性的光辉。
师 辛德勒曾是一位纳粹党成员,曾利用战争大赚其钱。但当他重新思考人类存在的意义后,开始用赚来的钱买下一个个必遭集中营厄运的犹太人。当时,他以雇工的名义开出名单交给纳粹党卫军,把一些犹太人从集中营解救到他在波兰的一个工厂,使他们幸免于难。据考证,辛德勒共开出了两份名单,约1200人。现在,“辛德勒的名单”不只是一件遗物,更是一种象征,成为人类精神遗产的一部分。
【设计者说】《辛德勒的名单》可能已有部分学生看过,没有看过的也可以找来看,所以处理从略。本环节设计意在丰富“惕厉良心”的层次,也为学生打开了历史的观察之窗。
(2) 爱因斯坦与劳鹤
材料10 (普朗克、劳鹤与爱因斯坦的肖像和三者关系图片)普朗克(1858-1947),量子物理学先驱,威廉皇帝学会会长,1918年诺贝尔物理奖获得者。曾与劳鹤情同父子,曾是爱因斯坦的伯乐、导师和铁哥们。马克斯·劳鹤(1879-1960),普鲁士科学院院士,1914年诺贝尔物理奖获得者,与爱因斯坦谊追手足。爱因斯坦(1879-1955),1921年诺贝尔物理奖获得者。
材料11 普朗克在纳粹倒台后承认:“纳粹像一阵狂风横扫整个国家,我们束手无策,只能像风中之树般听凭摆布。”1933年3月,刚刚奉还德国国籍的爱因斯坦在美国表示:“只要我还可以选择,我将只在具有政治自由、宽容和所有公民在法律面前人人平等的国家停留……德国目前不具备这些条件!”
师 当时,希特勒下令调查爱因斯坦的“反动言论”并开除爱因斯坦。在此压力下,普鲁士科学院声明“没有机会为爱因斯坦的辞职而感到遗憾”(意思就是他已经先被开除了),并称该声明是科学院对“联合抵制犹太人日”的贡献。这一声明成为了普鲁士科学院的永久耻辱。
过渡 纳粹横行德国。面对希特勒的淫威,谁敢为爱因斯坦出头? 全德国有一个人敢!
材料12 据统计,纳粹上台时德国大约有2741位正教授,而最后被迫离开德国的,超过2000人!整个德国科学界,包括普朗克和发现X光的伦琴,噤若寒蝉。
劳鹤,单枪匹马搦战“元首”——他为爱因斯坦辩护;他拒绝加入纳粹组织;他拒绝纳粹分子进入物理学界。
师 劳鹤公开要求普鲁士科学院召开全体院士非常会议重议声明。在德意志物理学会1933年年会上,劳鹤在年会报告中为爱因斯坦辩护,并用伽利略那句评论地球的名言结尾:“它依然在转动。”劳鹤也依然在课堂上告诉学生,创立相对论的是爱因斯坦。
材料13 1946年7月,劳鹤应邀前往伦敦参加国际晶体科学年会。欢迎宴会上,协会主席当着济济一堂的战胜国科学名流,独将祝词献给唯一来自战败国的学者——以生命为剑,誓不协从纳粹的劳鹤。
(3) 舒和兄妹[汉斯·舒和,男(1918-1943);索菲亚·舒和,女(1921-1943)]
材料14 (舒和兄妹照片)2003年,德国电视二台组织评选“德国历史十大名人”。结果如下:①阿登纳;②马丁·路德;③马克思;④舒和兄妹;⑤勃兰特;⑥巴赫;⑦歌德;⑧古登堡;⑨俾斯麦;⑩爱因斯坦。
过渡 舒和兄妹为何能名列其中?
师 他们并非德国文化中的超级伟大人物。汉斯与索菲亚都就读慕尼黑大学,哥哥学医,妹妹学生物与哲学;哥哥死时24岁,妹妹死时22岁;他俩死于同日同地。真正伟大的是,他们为什么而死。1942年,舒和兄妹以“白玫瑰”为名,第一次散发了自己印刷的题为《沉默服从纳粹的德国人即是纳粹罪恶的胁从犯!》的传单:
材料15 沉默服从纳粹的德国人即是纳粹罪恶的胁从犯!“我们不再沉默。我们是你们的惕厉良心。白玫瑰定要让你们暗夜难眠!”
纳粹这样的暴政没有理由在我们这个美丽的星球上存在。“已经有许多人为了这个暴政而死,现在应当有人为了反抗这个暴政而死了!”
师 有学者认为,历史上的暴君几乎都是被沉默胁从的人民惯出来的。所以,那些沉默怯懦的德国人对纳粹暴政的横行也负有不可推卸的责任!
师 1943年2月22日下午4点,舒和兄妹在慕尼黑盖世太保监狱走上刑场。人们常说“无知者无畏”,舒和兄妹却是因为深知所以无畏。他们奋勇出列,替天行道,做击石的第一个鸡蛋。
【设计者说】与辛德勒、劳鹤与爱因斯坦等人相比,舒和兄妹最为普通,但与高中学生最为接近,最容易打动学生们的心。虽然从知识点看这部分内容已经“超考纲”了,但其人文教育价值却是在情理之中的,也应当是本课极为重要的教学目标。
当堂练习之二 纳粹暴政是反人类的恶行,舒和兄妹是人类的惕厉良心,其反纳粹行动永垂青册。①请列举纳粹上台后所犯下的暴政。②舒和兄妹明知自己胜算寥寥,却毅然做击石的第一个鸡蛋的精神与19世纪末中国的哪一位伟人息息相通?请说明理由。
【设计者说】“以史导论”教学模式非常关注基于史实的“问题引导”。这一环节意在引导学生既关注基本史实,也关注价值取向,更是将学生的视线引向国人,让学生知道,德国有惕厉良心,中国也有。
(三) 本课小结
师 如果你生活在20世纪30年代的德国,你会不会成为一个纳粹?
1. 人是历史的产物
师 人总是要受到时代的局限,古今中外概莫能外,人类也因此付出了惨痛代价。
材料16 沉默是一种生活方式,不但是中国人,外国人中也有选择这种生活方法的。(王小波《沉默的大多数》)
材料17 在德国,起初他们追杀共产主义者,我没有说话,因为我不是共产主义者;接着他们追杀犹太人,我没有说话,因为我不是犹太人;后来他们追杀工会成员,我没有说话,因为我不是工会成员;此后,他们追杀天主教徒,我没有说话,因为我是新教教徒;最后,他们奔我而来,却再也没有人站起来为我说话了。(在波士顿犹太人屠杀纪念碑上,铭刻着德国新教教士马丁·尼莫拉的一首短诗)
2. 人是历史的创造者
师 古今中外的“惕厉良心”告诉我们,人当然是历史的产物,但人也可以是历史的创造者,尽管这些创造者有时看起来是如此柔弱无力。
材料18 事实上,纯洁心灵的任何努力,都不会徒劳无益;道德能量的每次消耗,也不会弥散长空,毫无反响。那些人们生不逢时,虽然失败,就其实现永恒观念而言却自有其意义……我们这族类真正的英雄,绝非那般通过如山的尸体建立了昙花一现统治的人,倒是那些毫无抵抗能力、屈服于优胜者强力的人……(斯蒂芬·茨威格《异端的权利》)
【设计者说】一般而言,“以史导论”教学模式追求在师生围绕核心问题讨论的基础上形成共识。共识既已形成,即可结课,无须再用过多的材料。本课情形较为特殊,所以连用三则材料,从两个角度进行小结,以期实现“论”的升华。
(四) 课外拓展:推荐追踪人物
在课外追踪以下历史人物:①李贽,男,福建人(1527—1602);②谭嗣同,男,湖南人(1865-1898);③张志新,女,天津人(1930-1975)。
【设计者说】这一设计,既是对课堂教学的延伸,更是旨在引导学生通过活动课程的形式,在追踪先贤足迹、体味先贤人格魅力的过程中,拓宽知识视野,提升学习能力,增进人文素养。这是“以史导论”教学模式更希望达到的三维目标了。
2006年秋,浙江省高中教育进入新课程实验,嘉兴市的高中历史教育也不例外。“以史导论”教学模式在优秀历史教师们的实践中继续得到丰富与发展。其中的“史”在原来的“两层含义”(所有已发生的事;教师要如实地描述史实)的基础上,又增加了“历史现场”这一重要元素,具体是指教师要通过提供适当的史料,为学生创设有利于观察与理解历史现象的“历史现场”,以此帮助学生既要站在今天的立场上瞰视过去的历史现象,也应努力回到历史现象所发生的特定的时间与空间,以便更好地理解历史。
“如果你生活在30年代的德国,你会不会成为一个纳粹?”这是在二战胜利60周年之时,《中国新闻周刊》记者在德国采访期间抛给每一个访谈对象的问题,也是2009年2月24日,嘉兴一位年轻的女教师在一节课的导入中抛给学生的问题。这位女教师是嘉兴市优秀高中青年历史教师研修班学员,这次是她在高二文科班开研究课,主题是《在历史情境中感悟历史——以〈走向二战的德国〉为例》,意在引导学生“置身于历史发展的环境中去观察历史,从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机等,并理解其思想发展变化”。基于“以史导论”教学模式,她选择了包括“德国二战老兵口述”在内的大量史料并作了精心设计。果然当教学结束,教师把在导入中曾抛出的上述问题再次抛给学生时,因为有了“同情之理解”,学生的普遍反应与记者在德国遇到的每一个访谈对象几乎完全相同:“很难说,真的很难说。”如果只从回到“历史现场”这一视角看,这节课无疑是较为成功的。不过面对这样的结果,劳鹤、舒和兄妹的形象却一再地闪现在我眼前,学生是否也应当同时认识他们?这是历史真实的另一面,而且至少具有同样价值。
自1997年担任嘉兴市历史教研员开始,我一直致力于引导本市的历史教师,通过历史教育将人文精神传递给学生,为他们成为合格的共和国公民奠基。“以史导论”教学模式就是在这样的背景下逐步形成的,它要求历史教师围绕帮助学生塑造优秀人格这一根本任务设计教学。显而易见,从这一角度看,“史”和“导”都是手段,“论”才是目的。如果“回到现场”的结果只是让学生感到人是历史的产物,有难以克服的历史局限性,那就和“以史导论”教学模式的根本目的几乎是相悖的了。当然,这不能完全怪这位年轻教师,因为如何很好地施行“以史导论”,既是一个认识问题,也是一个实践问题。基于这样的认识,在随后的现场学术点评中,我既充分肯定这位年轻教师,基本达成了引导学生“在历史情境中感悟历史”这一预设的教学目标,又坦率地指出她这次只完成了一半任务,另一半任务还有待于完成。
知易行难。能否还是以此为主题,在一节课中完整地实现教学目标、让老师们更好地理解并进而更好地施行“以史导论”教学模式呢? 3月5日,按照自己的教学设计,我“下水”上研究课,并请了包括这位年轻教师在内的一批同人们“围观”。
二、 设计依据与教学目标
本课内容源自高二选修课《二十世纪的战争与和平》,教学对象是高二文科班学生。因此,我的设计依据不但要基于课程标准,也要基于浙江省的《考试说明》和历史学科《教学指导意见》。
《考试说明》要求掌握:(1)凡尔赛体系;(2)1929-1933年资本主义世界经济危机;(3)第二次世界大战爆发的历史背景;(4)爱因斯坦和相对论。
《教学指导意见》要求:(1)理解《凡尔赛和约》的主要内容,评价其客观作用和局限性;(2)了解德国建立法西斯专政的经过;(3)以辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点为依据,正确把握个人与社会的关系;(4)认识爱因斯坦对科学和社会发展的巨大推动作用。
根据教材内容和以上“要求”,我将本课的教学目标确定为:以“纳粹德国时期德国人”的不同表现为案例,整合课程标准对选修3与选修4的若干学习要求,帮助学生理解人在历史中的地位:人是历史的产物,有历史的局限性;人也是历史的创造者,正是作为历史创造者的人们,引领着人类文明的进步。
需要特别说明的是,本课是基于年轻教师的教学设计加以改造,意在既肯定这位教师的可贵心血,又表明只要处理得当,原来教学设计可以实现升华,从而完整地达成引导学生“在历史情境中感悟历史”这一教学目标。所以,以下教学设计中的第一、二部分,从思路到主要材料,基本上保留了原设计,第三部分“德国人的惕厉良心”则是根据我对相关问题的认识新增加的。
【设计者说】在“以史导论”教学模式中,“论”是灵魂。“论”的确立最为关键,既要呼应时代的律动,又要符合学生的认知水平,因此要防止片面追求“高蹈”的倾向。同样重要的是,“论”必须基于史实,所以在确定“论”时,教师对“史”实际上已胸有成竹。仅仅从“论”的确定就可见,“以史导论”教学模式,对教师的专业水平提出了相当高的要求。当然,提升专业水平本来就应当是每一位想“拥有向上的事业”的教师自觉践行的。
三、 教学思路
(一) 导入
师 2005年,时值二战胜利60周年,《中国新闻周刊》记者在德国先后采访了12天,和政要、知识分子及大量普通德国人谈起二战。记者曾经问每一个访谈对象:“如果你生活在20世纪30年代的德国,你会不会成为一个纳粹?”当时每一个采访者的回答都是:“很难说,真的很难说。但是我敢说,现在绝对不会!”
【设计者说】“以史导论”教学模式要求在备课时关注主要教学环节之优化。就导入而言,力求能实现“抓眼球”“呼应全课”“简洁”这三个要素的统一。
(二) 新课教学
师 为什么“很难说”?因为人是历史的产物。人,都要受到历史局限。请看材料,纳粹时期的大多数德国人是如何选择的?
1. 纳粹时期德国人的选择
材料1 1928年,纳粹党员还不足10万人,在国会的491个议席中仅占12个……在1930年9月14日的大选中纳粹党共获得107个议席……在1932年7月31日举行的新的国会选举中,纳粹党共获议席230个,成为第一大党。(齐世荣《人类文明的演进》)
过渡 材料蕴涵着什么信息?(越来越多的德国人选择支持纳粹,最终把纳粹推上了德国政坛。)
2. 当时的德国人选择纳粹的原因
师 20世纪30年代初的德国人为什么会选择纳粹?
(1) 掠夺性的《凡尔赛和约》埋下祸根
材料2 和约草案的内容传到德国后,群情激愤,柏林举行了抗议示威……谢德曼总理指责和约是“可怕的、谋杀性的魔锤”,并诅咒“谁签署这个条约,他的手就会烂掉”。会议结束时,全体与会者起立高唱《德意志高于一切》。(《德国史纲》)
过渡 德国人为什么对《凡尔赛和约》极为愤怒?(《凡尔赛和约》让德国承担全部战争责任,并对德国进行掠夺性制裁。和约在国际关系的土壤中埋下了会滋生出罪恶的种子。)
(2) 经济危机的沉重打击
材料3 当1929年世界经济危机从美国首先爆发时,美国便大量从德国抽回资金……美国参议院于1930年4月通过了“斯穆特-霍利”关税法,提高了890种商品的进口关税率,使美国商品的进口平均税率达53.2%。(《国家经济利益因素与国际冲突的缘起及反思》)
过渡 美国是用什么手段来应对危机的?这种手段对德国可能会造成什么影响?
师 1929年从美国开始的世界性经济危机,德国受到的打击仅次于美国。在此困境下,当时的德国政府对消除危机束手无策,导致德国国内矛盾空前尖锐,法西斯势力趁机抬头。一位德国的二战老兵是这样回忆这段历史的:
材料4 在7岁以前,我的全部记忆就是一个词——饥饿。我们全家一共五口人中只有父亲一个人工作,而他竟然一共失业了7年半的时间!那时我们全家每个星期能够从政府得到7马克的救济,长期吃不饱肚子。当时全德国至少有半数人口受到大失业的波及。德国人已经活不下去了。(戴林,邦特鲁普人,1926年出生,1944年应征参军,第三山地师高射机枪手。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
(3) 纳粹党人的蛊惑宣传
师 现实的危机把德国逼向了一个绝地——德国呼唤强人,谁能把德国从危机中拯救出来,谁就可以得到大众的拥戴。极端民族主义情绪和复仇主义迅速抬头。看看纳粹的宣传:
材料5 上帝并没有给任何国家以方寸的土地。一切边界不过是世人的自由更改罢了。一个国家能够获得许多土地,不见得永远能守之不失,这不过表明强者能征服土地,弱者把它失掉了。只有强力,才能获得权力。(希特勒《我的奋斗》,1924年)
“拯救德意志的农民,维持给养和生存基础!拯救德意志的工人,向失业展开一场大规模的全面进攻!”(希特勒《告德意志国民书》,1933年)
(4) 纳粹上台后政绩不俗
材料6 从1932年到1937年,国民生产增长了102%,国民收入也增加了一倍。通过纳粹当局的努力,解决了大众失业问题。到1938年德国失业率仅1.3%,而同期美国失业率为1.89%,英国为8.1%,比利时为8.7%,荷兰为9.9%。(《“迷人”的法西斯——被利益交换的权利》)
过渡 在这种状况下,普通德国人会怎么看待纳粹呢?
材料7 ……就在公司濒临破产的时候,纳粹党上台了,德国的形势突变。在国内,持续衰败了十多年的经济形势一天天好转,我父亲的公司又开始正常运转了。在国外,德国获得了捷克的苏台德地区,合并奥地利,一步步夺回外交主权……1935年,我加入了希特勒青年团。(罗迪,柏林人,1921年出生,1941年应征入伍,装甲兵。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
材料8 ……希特勒竞选时的全部承诺都在一步步地兑现。大家对前途有了信心,开始相信国社党领导德国的能力。“二战”爆发那年我23岁,我是自愿入伍的。我觉得这是我对祖国应尽的义务。(布朗特,奥格斯堡人,1916年出生,1939年自愿参军,空军飞行员。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
当堂练习之一 “沉默的大多数”虽然无言,但他们的选择实际上常常决定了历史的走向。生活在20世纪30年代的德国人选择纳粹的原因有( )
①掠夺性的《凡尔赛和约》埋下祸根
②经济危机的沉重打击
③纳粹党人的蛊惑宣传
④纳粹上台后的不俗政绩
A. ①②③ B. ②③④
C. ①③④ D. ①②③④
【设计者说】在“以史导论”教学模式中,“史”是基石。为此就需要在充分运用好教材资源、调动学生所学知识的前提下,适当地补充精当的史料,从而构建起逼近真实的“历史现场”,以此帮助学生更好地理解历史现象。选用上述8则材料就是为了帮助学生“在历史情境中感悟历史”。至于“当堂练习之一”则有“本段小结”的作用。
3. 德国人的惕厉良心
(惕厉:警惕,戒惧。例:君子终日乾乾,夕惕若厉。——《易·乾》)
过渡 如果你生活在20世纪30年代的德国,你会不会成为一个纳粹?(采访答案:很难说,真的很难说。)
师 我们已知道了在当时大多数德国人的选择。不过,历史的真相是,当时也有一些德国人没有成为纳粹。他们成为了德国人的惕厉良心。他们是谁?
【设计者说】“以史导论”教学模式要求在备课时重视整体建构,力求整体和谐、逻辑严密、流程清晰,且要具“情理之中,意料之外”之效果。本设计中,“纳粹时期德国人的选择”和“当时的德国人选择纳粹的原因”两部分通过构建“历史现场”,引导学生接近了特定时空中的德国,因此对当时大多数德国人的选择有了一份“同情的理解”,不再滞留于历史道德的评判者这一角色的位置上。不过,这毕竟只是历史的一面。历史还有另一面甚至是多面的,而且它们不但同样是真实的,还可能更具有认知价值。对此,历史教师有责任引导学生去理解。“德国人的惕厉良心”这部分的增加,意蕴就在于此。
(1) 辛德勒(1908-1974)
材料9 (电影《辛德勒的名单》剧照)电影《辛德勒的名单》,由斯皮尔伯格导演,赢得了7座奥斯卡金像,辛德勒因此成为一种象征:在20世纪那场最残酷战争的阴郁背景中,辛德勒的形象闪耀着人性的光辉。
师 辛德勒曾是一位纳粹党成员,曾利用战争大赚其钱。但当他重新思考人类存在的意义后,开始用赚来的钱买下一个个必遭集中营厄运的犹太人。当时,他以雇工的名义开出名单交给纳粹党卫军,把一些犹太人从集中营解救到他在波兰的一个工厂,使他们幸免于难。据考证,辛德勒共开出了两份名单,约1200人。现在,“辛德勒的名单”不只是一件遗物,更是一种象征,成为人类精神遗产的一部分。
【设计者说】《辛德勒的名单》可能已有部分学生看过,没有看过的也可以找来看,所以处理从略。本环节设计意在丰富“惕厉良心”的层次,也为学生打开了历史的观察之窗。
(2) 爱因斯坦与劳鹤
材料10 (普朗克、劳鹤与爱因斯坦的肖像和三者关系图片)普朗克(1858-1947),量子物理学先驱,威廉皇帝学会会长,1918年诺贝尔物理奖获得者。曾与劳鹤情同父子,曾是爱因斯坦的伯乐、导师和铁哥们。马克斯·劳鹤(1879-1960),普鲁士科学院院士,1914年诺贝尔物理奖获得者,与爱因斯坦谊追手足。爱因斯坦(1879-1955),1921年诺贝尔物理奖获得者。
材料11 普朗克在纳粹倒台后承认:“纳粹像一阵狂风横扫整个国家,我们束手无策,只能像风中之树般听凭摆布。”1933年3月,刚刚奉还德国国籍的爱因斯坦在美国表示:“只要我还可以选择,我将只在具有政治自由、宽容和所有公民在法律面前人人平等的国家停留……德国目前不具备这些条件!”
师 当时,希特勒下令调查爱因斯坦的“反动言论”并开除爱因斯坦。在此压力下,普鲁士科学院声明“没有机会为爱因斯坦的辞职而感到遗憾”(意思就是他已经先被开除了),并称该声明是科学院对“联合抵制犹太人日”的贡献。这一声明成为了普鲁士科学院的永久耻辱。
过渡 纳粹横行德国。面对希特勒的淫威,谁敢为爱因斯坦出头? 全德国有一个人敢!
材料12 据统计,纳粹上台时德国大约有2741位正教授,而最后被迫离开德国的,超过2000人!整个德国科学界,包括普朗克和发现X光的伦琴,噤若寒蝉。
劳鹤,单枪匹马搦战“元首”——他为爱因斯坦辩护;他拒绝加入纳粹组织;他拒绝纳粹分子进入物理学界。
师 劳鹤公开要求普鲁士科学院召开全体院士非常会议重议声明。在德意志物理学会1933年年会上,劳鹤在年会报告中为爱因斯坦辩护,并用伽利略那句评论地球的名言结尾:“它依然在转动。”劳鹤也依然在课堂上告诉学生,创立相对论的是爱因斯坦。
材料13 1946年7月,劳鹤应邀前往伦敦参加国际晶体科学年会。欢迎宴会上,协会主席当着济济一堂的战胜国科学名流,独将祝词献给唯一来自战败国的学者——以生命为剑,誓不协从纳粹的劳鹤。
(3) 舒和兄妹[汉斯·舒和,男(1918-1943);索菲亚·舒和,女(1921-1943)]
材料14 (舒和兄妹照片)2003年,德国电视二台组织评选“德国历史十大名人”。结果如下:①阿登纳;②马丁·路德;③马克思;④舒和兄妹;⑤勃兰特;⑥巴赫;⑦歌德;⑧古登堡;⑨俾斯麦;⑩爱因斯坦。
过渡 舒和兄妹为何能名列其中?
师 他们并非德国文化中的超级伟大人物。汉斯与索菲亚都就读慕尼黑大学,哥哥学医,妹妹学生物与哲学;哥哥死时24岁,妹妹死时22岁;他俩死于同日同地。真正伟大的是,他们为什么而死。1942年,舒和兄妹以“白玫瑰”为名,第一次散发了自己印刷的题为《沉默服从纳粹的德国人即是纳粹罪恶的胁从犯!》的传单:
材料15 沉默服从纳粹的德国人即是纳粹罪恶的胁从犯!“我们不再沉默。我们是你们的惕厉良心。白玫瑰定要让你们暗夜难眠!”
纳粹这样的暴政没有理由在我们这个美丽的星球上存在。“已经有许多人为了这个暴政而死,现在应当有人为了反抗这个暴政而死了!”
师 有学者认为,历史上的暴君几乎都是被沉默胁从的人民惯出来的。所以,那些沉默怯懦的德国人对纳粹暴政的横行也负有不可推卸的责任!
师 1943年2月22日下午4点,舒和兄妹在慕尼黑盖世太保监狱走上刑场。人们常说“无知者无畏”,舒和兄妹却是因为深知所以无畏。他们奋勇出列,替天行道,做击石的第一个鸡蛋。
【设计者说】与辛德勒、劳鹤与爱因斯坦等人相比,舒和兄妹最为普通,但与高中学生最为接近,最容易打动学生们的心。虽然从知识点看这部分内容已经“超考纲”了,但其人文教育价值却是在情理之中的,也应当是本课极为重要的教学目标。
当堂练习之二 纳粹暴政是反人类的恶行,舒和兄妹是人类的惕厉良心,其反纳粹行动永垂青册。①请列举纳粹上台后所犯下的暴政。②舒和兄妹明知自己胜算寥寥,却毅然做击石的第一个鸡蛋的精神与19世纪末中国的哪一位伟人息息相通?请说明理由。
【设计者说】“以史导论”教学模式非常关注基于史实的“问题引导”。这一环节意在引导学生既关注基本史实,也关注价值取向,更是将学生的视线引向国人,让学生知道,德国有惕厉良心,中国也有。
(三) 本课小结
师 如果你生活在20世纪30年代的德国,你会不会成为一个纳粹?
1. 人是历史的产物
师 人总是要受到时代的局限,古今中外概莫能外,人类也因此付出了惨痛代价。
材料16 沉默是一种生活方式,不但是中国人,外国人中也有选择这种生活方法的。(王小波《沉默的大多数》)
材料17 在德国,起初他们追杀共产主义者,我没有说话,因为我不是共产主义者;接着他们追杀犹太人,我没有说话,因为我不是犹太人;后来他们追杀工会成员,我没有说话,因为我不是工会成员;此后,他们追杀天主教徒,我没有说话,因为我是新教教徒;最后,他们奔我而来,却再也没有人站起来为我说话了。(在波士顿犹太人屠杀纪念碑上,铭刻着德国新教教士马丁·尼莫拉的一首短诗)
2. 人是历史的创造者
师 古今中外的“惕厉良心”告诉我们,人当然是历史的产物,但人也可以是历史的创造者,尽管这些创造者有时看起来是如此柔弱无力。
材料18 事实上,纯洁心灵的任何努力,都不会徒劳无益;道德能量的每次消耗,也不会弥散长空,毫无反响。那些人们生不逢时,虽然失败,就其实现永恒观念而言却自有其意义……我们这族类真正的英雄,绝非那般通过如山的尸体建立了昙花一现统治的人,倒是那些毫无抵抗能力、屈服于优胜者强力的人……(斯蒂芬·茨威格《异端的权利》)
【设计者说】一般而言,“以史导论”教学模式追求在师生围绕核心问题讨论的基础上形成共识。共识既已形成,即可结课,无须再用过多的材料。本课情形较为特殊,所以连用三则材料,从两个角度进行小结,以期实现“论”的升华。
(四) 课外拓展:推荐追踪人物
在课外追踪以下历史人物:①李贽,男,福建人(1527—1602);②谭嗣同,男,湖南人(1865-1898);③张志新,女,天津人(1930-1975)。
【设计者说】这一设计,既是对课堂教学的延伸,更是旨在引导学生通过活动课程的形式,在追踪先贤足迹、体味先贤人格魅力的过程中,拓宽知识视野,提升学习能力,增进人文素养。这是“以史导论”教学模式更希望达到的三维目标了。