反思，是一个痛苦的过程。一个人跌倒了，应该爬起来，但在重新出发之前，别忘了想想跌倒的原因，这样才会避免类似的错误，扫清前进的障碍。
　　——题记
　　
　　“老师，这下可完了，语文阅读题，好像和知识点没什么关系。我努力往知识点上去扣，也觉得扣不上。我都蒙了！”一位刚从中考语文考场上下来的同学见到我急得嚷嚷。我连忙安慰“没关系，凭你的语文功底错不了，准备下场考试吧！”可说完这句话，我自己的心里却一阵发虚。难道试题题型有所变化？为了解开心中的疑团，中考结束后我赶紧从网上将河北省语文中考试卷下载下来，仔细一看，自己担心的问题果然出现了。06年中考语文阅读部分去掉了议论文，只涉及了说明文和记叙文的考查，在题型上淡化文体特征，而更注重测试学生对文本的把握，对信息的提取能力，更注重让学生展示自己与文本对话，进行思维碰撞、情感交流的过程，就像我那位走下考场的学生所说的那样，丝毫没有涉及所谓“知识点”的考查。 对语文卷有了这样的认识之后，我开始反思自己以往的阅读教学中的失误：
　　
　　一、硬塞知识、凝固僵化、降低学生学习语文的兴趣。
　　
　　在教研组的带领下，我对阅读按文体进行专项训练，并在每一个文体的专项训练之后给学生印发这个文体答题的若干技巧，即前面提到的“知识点”。比如说明文要求学生牢记五种基本说明方法及其作用的答法。像举例子的作用一定要答“具体说明了……”；列数字的作用一定要答“准确说明 了……”；议论文也要学生背住诸如“比喻论证的作用是形象生动的论证了……的观点，使所论述道理通俗易懂，深入浅出”。等论证方法的作用；记叙文也要学生在答某一段作用时，必须从结构、内容两方面去分析。而所做的专项训练，实际上就是以同一文本的不同文章对我们总结的所谓知识点的多次重复演练。甚至每一个专项训练之后都要求学生将所谓的关于答题规律的知识背到脑里，以便应考。这便是以往我们在阅读教学这一阵地的做法之一。教学过程凝固，教学方法僵化。阅读教学的过程本应是每个学生潜心读书，获得个体体验和独特感受的过程，应是学生的个性化行为，可是我们的做法都使个性化变为模式化。我们将自己所认为准确的一些阅读分析的知识，细细地嚼碎了喂给学生，虽可谓是“苦心孤诣”却没有看到学生的“心领神会”。记得著名的英国教育家斯宾塞曾说过“硬塞知识的办法引起人对书籍的厌恶，这样做无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断的退步”。无怪乎学生走下考场说不会答题了，就是因为我们的模式化阅读非但没有提高他的阅读能力，反使其降低。不光如此，学生还在琐琐碎碎、反反复复的专项训练下丧失了学语文的兴趣。我清楚地记得在课堂上学生们面对阅读试卷唉声叹气地说“又上阅读分析课！”想起来真是惭愧呀，这样的阅读教学真所谓是“门窗紧闭，春风不度。”
　　
　　二、过分应试，忽视主体，不利于良好阅读习惯的养成。
　　
　　记得在做一篇名为《一颗图钉》的记叙文阅读时，有一道考查插叙知识的问题，问题是“请说出插叙主人公来深圳前的内容对表达中心的好处”，针对这样的内容有同学提出“插叙一段与表达中心无关，这篇文章只是想弘扬主人公在困难时还能想着他人的品质，插叙一段完全可以去掉。”当时这个学生的回答便让我一愣，我便引导学生对这一问题做了讨论，虽然觉得学生说的有一定道理，但因为那是各省中考汇编所选文章，有标准答案，最后我还是这样引导“请答出插叙内容对表达中心的好处，这一问法表明出题者是认为这部分内容有好处的，所以答这道题我们不应该视为开放性试题来答。”听了我的话，学生便给出了较统一的答案。 现在想想，这不仅扼杀了学生大胆怀疑的精神，还打击了学生自我发现的热情和智慧。这样的阅读教学，教师放不开手脚，学生也放不开手脚，不利于培养学生良好的阅读习惯。
　　在新课程标准的指导以及自己对以往阅读教学不断反思的情况下，我设想着从以下几方面进行阅读教学改革：
　　（一）鼓励学生自主质疑，变硬塞知识为自我发现探索知识。
　　巴尔扎克说过：“打开一切科学之门的钥匙毫无疑问地是问号”。因此，在阅读教学中我将改掉以解决阅读卷上关于文本的几个问题或老师提的问题为主的教学过程，重视引导学生学会质疑问难，鼓励他们大胆提问。对于问题，不急于分析、解答，也不马上进入讨论中，而是让学生带着问题再进行阅读，“让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟”。当然，由于学生的个性特征、情感体验、家庭社会背景的不同，对同一事物自然会有不同的感受，要珍视学生独特的感受，让学生能够尽情地发表自己的想法，可让学生在文中深有感触的地方作旁注，写上自己读后的感受、想法，或是发表议论。
　　（二）因生、因文制宜，变凝固僵化为灵活多样。
　　《语文课程标准》还指出“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成”。 确实如课标中所说得那样，我们面对的学生存在很大的差异。所以我们在阅读教学中不应忽视学生的这种个体差异和不同需求，要因生制宜。让能力较差不知从何读起的同学，能做到对文本进行以认读为起点的理解性阅读 ；能捕捉信息、整体感知的同学做到以质疑为核心的研究性阅读；能赏析评价的同学做到以借鉴为目的的欣赏性阅读。
　　当然我们在阅读教学中还应做到因文制宜。只适合读后作为材料积累的文章就坚决不能做无味的问题分析，可让学生多读几遍，整理记忆；思想深刻，理解较难的文章就要引导学生“钻”进文本，汲取精华；行文规范性强的文章就不要忽视阅读与写作的结合……
　　（三）着眼学生未来，培养良好阅读习惯。
　　在以后的阅读教学中我们应该忽视对“答”的培养，重视对“读”的培养。 首先，培养学生朗读和默读的习惯；其次，培养精读和略读的习惯；再次， 培养爱读和多读的习惯。我想我们的阅读训练如能抓住上述三个重点，阅读教学效率当然会显著提高。
　　《语文课程标准》明确指出：“学生是语文学习的主人”“学生是学习和发展的主体。” 这就决定了学习语文的过程是自主学习的过程，教师则是“学习活动的引导者和组织者”。那么，阅读就应成为学生的自主性阅读。这是我在新课标背景下反思自己的阅读教学时最大的一点收获，我们应该把阅读的阵地还给学生，让学生做阅读的主人！