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[摘 要]新课改呼唤探究性阅读和创造性阅读，学生在语文学习活动中应勇于探索，善于发现。作为教师应改变传统的阅读教学桎梏，引领学生成为阅读教学中的发现者、思考者和探究者，让学生能够更充分、更自由地体验探究型阅读的独特魅力。
[关键词]高中语文 阅读教学 探究型
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674
新时期的高中语文教学倡导让学生逐步形成“探究性阅读和创造性阅读的能力”，要使学生从语文学习活动中的“沉默”倾听者，转变为“活泼”的发现者，就需要师生双方改变传统的阅读教学桎梏，引领学生成为阅读教学中的主体，教师则作为学生主体学习活动的强有力助手，让学生在探究道路上奋力前行。教师在探究性阅读教学中要准确地进行自我定位，既是学生探究兴趣的激发者也是探究活动的组织者，更是学生探究路途上的助推者，从而让学生能够更充分、更自由地体验探究型阅读的独特魅力。
一、给学生一双如炬慧眼，在探究中洞察细节
对细节的洞察，在于学生对于教材中范文的不迷信、不盲从，敢于在自己的理解与体验基础上提出不同的见解和新颖的观点。给予学生一双如炬慧眼，教师首先要自身保持清醒的客观态度，尊重学生的个性化阅读体验，鼓励和引导学生发挥自己敏锐的洞察力，对于课文中的各个“角落”字斟句酌；在观察、体味细节的同时寻方抓药，结合相关知识表达自己的求新、求异，在怀疑、否定直至明晰的探究过程中，不但培养学生严谨的求知态度，也锻炼学生独立思考的阅读习惯。
如在教学《论语》时，对于文中“甚矣吾衰也！久矣吾不复梦见周公”的译文，教师引导学生在“周公”一词上进行斟酌，联系周公其人在历史上的地位和评价对这一句译文中的细节展开思考。学生经过反复推敲，认为孔子“不复梦见周公”，所表达的应当是不能再在梦中向周公求教，所以感觉自己学识不得寸进，其中的“衰”并非如译文中所言是“衰老”的意思。这样围绕着某一个细节进行细细打磨，培养学生实事求是的严谨科学精神，让学生真正学有所得。
二、给学生一颗玲珑慧心，在探究中思考质疑
引导学生逐步形成主动质疑的阅读习惯，是探究性阅读教学的重要目标之一。“读书无疑者，须教有疑。”（陆九渊语），这种阅读中的问题意识，会帮助学生在阅读过程中获得更为深入、同时也更为个性化的阅读体验。越是高妙的文本内容，留给读者的质疑空间就越为宽泛，令读者沉浸其中难以自拔。教师作为探究中的助推者，要点燃学生思考的火花，让他们在质疑与解疑的阅读进程中不仅积累知识，更重要的是锻炼能力，推动学生在思考质疑中完成阅读学习的自我建构。
如在教学《最后的常春藤叶》一文时，尽管文章所表达的主旨是精神支点对于人生的重要性，但是许多学生依然认为文中奄奄一息的琼珊仅仅靠一片叶子就能活下来，这不符合情理。教师面对学生这一质疑，首先肯定了学生在阅读过程中的独立思考精神，再组织学生分组研读，带着这一疑问细读文本后进行辩论。学生终于认识到虽然信念无法超越生死，但是苏艾无微不至的关怀、医生尽职尽责的照料以及老贝尔曼的无私牺牲，这些结合在一起才使得琼珊奇迹般地生存下来。通过这样的揣度和辨析，学生认识到这种非常态中所寄托的诗意想象，使得他们成为既崇尚真知、又洋溢人文情怀的阅读者。
三、给学生一份灵动慧识，像福尔摩斯那样去分析求证
在学生的探究性阅读活动中，他们会遇到这样或者那样的问题，一部分问题可以通过教师引导当堂予以解决，而另一部分则需要学生在课余学后通过查阅资料、走访实践等多种形式去寻求结论，这一部分的内容虽然需要学生投入更多的精力和智慧，但是它们却包含了文本中蕴藏的历史陈定、文化传承、自然科学等诸多内涵，教师在探究路途的引领中有意识地驻足流连，让学生的思维合理地延展，从而使得他们的阅读体验变得更为灵动和充盈。
如《想北平》写的是作者在战乱的岁月中思念着他所挚爱的北平，在与巴黎的对比中表达出对故乡的眷恋深情。文中有一句话：“北平那样既复杂又有个边际，使我能摸着——那长着红酸枣的老城墙！”在解析其深意时，有学生提出“老城墙上怎么能长出枣树呢”，面对这一看似旁逸斜出的问题，教师引导学生围绕着“红酸枣”和“老城墙”这两个关键词去查阅资料，自行求证，让学生理解了酸枣这一植物的生长特点，帮助学生扫清了认知障碍，使得学生后继的文本体验更加顺畅。
让学生在语文阅读活动中进行观察、思考和求索，赋予学生别具一格的阅读体验，离不开教师适时地引领和适当地点拨，教师在这样的阅读活动中所扮演的助推者角色，则准确地贴合了新时期语文阅读教学中的科学理念，有利于发挥出学生的主体作用与独立精神，给原本沉闷、呆板的语文课堂阅读教学吹来了一缕缕清新的微风，使得阅读教学由此绽放出独特的光彩！
（责任编辑 韦淑红）
[关键词]高中语文 阅读教学 探究型
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674
新时期的高中语文教学倡导让学生逐步形成“探究性阅读和创造性阅读的能力”，要使学生从语文学习活动中的“沉默”倾听者，转变为“活泼”的发现者，就需要师生双方改变传统的阅读教学桎梏，引领学生成为阅读教学中的主体，教师则作为学生主体学习活动的强有力助手，让学生在探究道路上奋力前行。教师在探究性阅读教学中要准确地进行自我定位，既是学生探究兴趣的激发者也是探究活动的组织者，更是学生探究路途上的助推者，从而让学生能够更充分、更自由地体验探究型阅读的独特魅力。
一、给学生一双如炬慧眼，在探究中洞察细节
对细节的洞察，在于学生对于教材中范文的不迷信、不盲从，敢于在自己的理解与体验基础上提出不同的见解和新颖的观点。给予学生一双如炬慧眼，教师首先要自身保持清醒的客观态度，尊重学生的个性化阅读体验，鼓励和引导学生发挥自己敏锐的洞察力，对于课文中的各个“角落”字斟句酌；在观察、体味细节的同时寻方抓药，结合相关知识表达自己的求新、求异，在怀疑、否定直至明晰的探究过程中，不但培养学生严谨的求知态度，也锻炼学生独立思考的阅读习惯。
如在教学《论语》时，对于文中“甚矣吾衰也！久矣吾不复梦见周公”的译文，教师引导学生在“周公”一词上进行斟酌，联系周公其人在历史上的地位和评价对这一句译文中的细节展开思考。学生经过反复推敲，认为孔子“不复梦见周公”，所表达的应当是不能再在梦中向周公求教，所以感觉自己学识不得寸进，其中的“衰”并非如译文中所言是“衰老”的意思。这样围绕着某一个细节进行细细打磨，培养学生实事求是的严谨科学精神，让学生真正学有所得。
二、给学生一颗玲珑慧心，在探究中思考质疑
引导学生逐步形成主动质疑的阅读习惯，是探究性阅读教学的重要目标之一。“读书无疑者，须教有疑。”（陆九渊语），这种阅读中的问题意识，会帮助学生在阅读过程中获得更为深入、同时也更为个性化的阅读体验。越是高妙的文本内容，留给读者的质疑空间就越为宽泛，令读者沉浸其中难以自拔。教师作为探究中的助推者，要点燃学生思考的火花，让他们在质疑与解疑的阅读进程中不仅积累知识，更重要的是锻炼能力，推动学生在思考质疑中完成阅读学习的自我建构。
如在教学《最后的常春藤叶》一文时，尽管文章所表达的主旨是精神支点对于人生的重要性，但是许多学生依然认为文中奄奄一息的琼珊仅仅靠一片叶子就能活下来，这不符合情理。教师面对学生这一质疑，首先肯定了学生在阅读过程中的独立思考精神，再组织学生分组研读，带着这一疑问细读文本后进行辩论。学生终于认识到虽然信念无法超越生死，但是苏艾无微不至的关怀、医生尽职尽责的照料以及老贝尔曼的无私牺牲，这些结合在一起才使得琼珊奇迹般地生存下来。通过这样的揣度和辨析，学生认识到这种非常态中所寄托的诗意想象，使得他们成为既崇尚真知、又洋溢人文情怀的阅读者。
三、给学生一份灵动慧识，像福尔摩斯那样去分析求证
在学生的探究性阅读活动中，他们会遇到这样或者那样的问题，一部分问题可以通过教师引导当堂予以解决，而另一部分则需要学生在课余学后通过查阅资料、走访实践等多种形式去寻求结论，这一部分的内容虽然需要学生投入更多的精力和智慧，但是它们却包含了文本中蕴藏的历史陈定、文化传承、自然科学等诸多内涵，教师在探究路途的引领中有意识地驻足流连，让学生的思维合理地延展，从而使得他们的阅读体验变得更为灵动和充盈。
如《想北平》写的是作者在战乱的岁月中思念着他所挚爱的北平，在与巴黎的对比中表达出对故乡的眷恋深情。文中有一句话：“北平那样既复杂又有个边际，使我能摸着——那长着红酸枣的老城墙！”在解析其深意时，有学生提出“老城墙上怎么能长出枣树呢”，面对这一看似旁逸斜出的问题，教师引导学生围绕着“红酸枣”和“老城墙”这两个关键词去查阅资料，自行求证，让学生理解了酸枣这一植物的生长特点，帮助学生扫清了认知障碍，使得学生后继的文本体验更加顺畅。
让学生在语文阅读活动中进行观察、思考和求索，赋予学生别具一格的阅读体验，离不开教师适时地引领和适当地点拨，教师在这样的阅读活动中所扮演的助推者角色，则准确地贴合了新时期语文阅读教学中的科学理念，有利于发挥出学生的主体作用与独立精神，给原本沉闷、呆板的语文课堂阅读教学吹来了一缕缕清新的微风，使得阅读教学由此绽放出独特的光彩！
（责任编辑 韦淑红）