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摘 要： 学生学习语文的过程，其实就是一个对话的过程——阅读，是借助文本和作者心灵对话； 美国哲学家弗兰西斯·培根有这样一句名言“读书足以怡情，足以傅彩，足以长才”。它把书对人的影响力，对人的心灵塑造说得形象而深刻。的确，对于一个审美观、道德观、人生观都正处在形成时期的中学生，阅读的作用尤其重要。“腹有诗书气自华”、“知书达礼”就是说：通过阅读可以反省自我、提升自我，从而使自己成为修养良好的人。
关键词：语文教学；阅读；方式
阅读，看起来容易，把书翻开读下去就是了。其实阅读并非如此简单。一名著名心理学家FrankSmith指出：“阅读是一种消积的活动，读者要想获得知识，必须做出积极的贡献。”这里所说的“贡献”，是指读者的思维活动。那么在中学语文的阅读教学中，如何引导学生读书，在读书过程中，以思促读，以读促思呢？笔者以为，大体有以下几种方式 。
一、粗读——进入意境
在语文教学的课堂上，在每一篇课文的教学中，一般分自学、读、讲和练三个阶段。粗读，即自学阶段的读。教师首先范读，尽量把作者的感情还原出来，将学生带入课文意境，产生共鸣。在教师范读后，按课文的故事情节，事实或发展的线索提出一些较浅层次的问题。让学生带着问题进行粗读。（根据情况可默读，亦可朗读）按照一划、二查、三注、四思、五写的顺序完成自学阶段的学习目标。一划，即用不同的符号将生字生词，精辟句段，课文中心所在和疑难问题等标识出来；查就是针对文中生字、生词及疑难问题查资料，查字词，或询问同学；注就是把查问到的答案以标注、批注、评注的形式注到课文中去；思即思考老师所提出的问题，课文的思想内容，层次结构和表达方式，课后习题与课文之间的联系。写即将自己解决不了的问题写出来。总之，按照不同课文的自学程序，让学生动口，动脑，动手，促使学生定向思考，发展。
二、研读——以思促读
学生根据老师的要求，通过粗读，对课文产生了一定的感性认识。在此基础上，老师引导学生与其同桌，邻桌展开短时间的讨论，然后进入课文的读、议、讲阶段。让学生把粗读基础上形成的对教材知识的认识讲出来，以讲促读。通过对不同体裁课文的不同方式的读，提高学生一般观察能力，阅读能力，整体理解能力和归纳语言材料的能力等。如在议论文的教学中，在抓住了课文的中心论点之后，紧接着就要让学生从课文中找出论据，理清脉络。通过分段朗读，互议、互讲，共同探索作者从那几个方面来说明中心论点；在小说体裁的教学中，人物形象是其主题，教师在分析人物形象的过程中，让学生按人物角色分别朗读课文，有助于学生明白人物性格特征，与作者产生共鸣，进而理解文章的主题思想与社会现象。
三、精读——以读促思
精读是在研读的基础上，要求学对重要的句，段落进行择重研读。其目的是加深对主要问题的理解和记忆。作深层次的分析，以读促思，把知识转化为能力。首先是要求学生对名句，名段、名篇侧重读书。任何文章都有其自身的文体特征；应包括的要素。因此，教师要指导学生抓住文章要素侧重读。例如在诗歌教学中，可教给学生学习古诗的三部曲。即通过粗读，知作者，明背景，解诗题；研读，释字词，解诗句，明诗意；精读，想意境，悟诗情。如鲁迅先生的小说《孔乙己》中的“我”，是作者还是文中的“小伙计”，如果是“小伙计”为什么要用第一人称“我”，而不用第三人称“他”？通过读，进行深层次分析，即可得出用“我”增加了作品的真实性，亲切感的结论。在《愚公移山》中，“邻人京城氏遗男，始龀跳往助之”实为不现实，还安排了神仙帮助，文章为何要安排这些情节？其次是要求学生通过反复读书，做好矫正补救工作。在读，讲，议的最后阶段，教师要督促学生反复阅读课文，鼓励学生进一步体会教师所讲的重、难点内容，找出疏忽之处，或有待商榷的问题。以挽救教与学的失误，使学生更全面，更深层次理解课文内容，再去完成作业。这样当堂问题当堂解决，减轻了学生的作业负担。
四、泛读——扩展视野
鲁迅先生曾经说过：要象蜜蜂采蜜一样，广泛阅读。如果只盯在一处，所得就有限。他主张学文的要读点自然科学著作，而学理的也要看一点文艺作品。广泛阅读，使你的视野开阔，知识丰富。是培养、提升学生阅读能力不可缺失的重要途径。教师在语文课教学中，除了对教材上的文章进行教学外，还可根据趣味性、知识性、题材和体裁多样化的原则，针对课程标准对初中阶段的阅读理解的要求，要求学生每人制作了3～5张阅读卡片，每张卡片的正反两面都有一段（篇）文章，并在文后配制4～5个理解方面的题目及相应的答案，在学生之间传阅，让学生多渠道感受语言，多角度欣赏语篇。以培养他们的自学，阅读理解、推理、判断能力。
总之，阅读是一种重要的语文能力。我们强调学生读书，绝不能代替教师的讲。只有将教师的讲与学生的读有机结合，才能提高学生以读来获取知识、处理信息能力，从而达到读书怡情，读书傅彩，读书长才的效果。
参考文献：
[1]《告别喧嚣 让语文课堂安静下来》
[2]《语文教学与研究》
[3]《如何培养学生自主阅读能力》
关键词：语文教学；阅读；方式
阅读，看起来容易，把书翻开读下去就是了。其实阅读并非如此简单。一名著名心理学家FrankSmith指出：“阅读是一种消积的活动，读者要想获得知识，必须做出积极的贡献。”这里所说的“贡献”，是指读者的思维活动。那么在中学语文的阅读教学中，如何引导学生读书，在读书过程中，以思促读，以读促思呢？笔者以为，大体有以下几种方式 。
一、粗读——进入意境
在语文教学的课堂上，在每一篇课文的教学中，一般分自学、读、讲和练三个阶段。粗读，即自学阶段的读。教师首先范读，尽量把作者的感情还原出来，将学生带入课文意境，产生共鸣。在教师范读后，按课文的故事情节，事实或发展的线索提出一些较浅层次的问题。让学生带着问题进行粗读。（根据情况可默读，亦可朗读）按照一划、二查、三注、四思、五写的顺序完成自学阶段的学习目标。一划，即用不同的符号将生字生词，精辟句段，课文中心所在和疑难问题等标识出来；查就是针对文中生字、生词及疑难问题查资料，查字词，或询问同学；注就是把查问到的答案以标注、批注、评注的形式注到课文中去；思即思考老师所提出的问题，课文的思想内容，层次结构和表达方式，课后习题与课文之间的联系。写即将自己解决不了的问题写出来。总之，按照不同课文的自学程序，让学生动口，动脑，动手，促使学生定向思考，发展。
二、研读——以思促读
学生根据老师的要求，通过粗读，对课文产生了一定的感性认识。在此基础上，老师引导学生与其同桌，邻桌展开短时间的讨论，然后进入课文的读、议、讲阶段。让学生把粗读基础上形成的对教材知识的认识讲出来，以讲促读。通过对不同体裁课文的不同方式的读，提高学生一般观察能力，阅读能力，整体理解能力和归纳语言材料的能力等。如在议论文的教学中，在抓住了课文的中心论点之后，紧接着就要让学生从课文中找出论据，理清脉络。通过分段朗读，互议、互讲，共同探索作者从那几个方面来说明中心论点；在小说体裁的教学中，人物形象是其主题，教师在分析人物形象的过程中，让学生按人物角色分别朗读课文，有助于学生明白人物性格特征，与作者产生共鸣，进而理解文章的主题思想与社会现象。
三、精读——以读促思
精读是在研读的基础上，要求学对重要的句，段落进行择重研读。其目的是加深对主要问题的理解和记忆。作深层次的分析，以读促思，把知识转化为能力。首先是要求学生对名句，名段、名篇侧重读书。任何文章都有其自身的文体特征；应包括的要素。因此，教师要指导学生抓住文章要素侧重读。例如在诗歌教学中，可教给学生学习古诗的三部曲。即通过粗读，知作者，明背景，解诗题；研读，释字词，解诗句，明诗意；精读，想意境，悟诗情。如鲁迅先生的小说《孔乙己》中的“我”，是作者还是文中的“小伙计”，如果是“小伙计”为什么要用第一人称“我”，而不用第三人称“他”？通过读，进行深层次分析，即可得出用“我”增加了作品的真实性，亲切感的结论。在《愚公移山》中，“邻人京城氏遗男，始龀跳往助之”实为不现实，还安排了神仙帮助，文章为何要安排这些情节？其次是要求学生通过反复读书，做好矫正补救工作。在读，讲，议的最后阶段，教师要督促学生反复阅读课文，鼓励学生进一步体会教师所讲的重、难点内容，找出疏忽之处，或有待商榷的问题。以挽救教与学的失误，使学生更全面，更深层次理解课文内容，再去完成作业。这样当堂问题当堂解决，减轻了学生的作业负担。
四、泛读——扩展视野
鲁迅先生曾经说过：要象蜜蜂采蜜一样，广泛阅读。如果只盯在一处，所得就有限。他主张学文的要读点自然科学著作，而学理的也要看一点文艺作品。广泛阅读，使你的视野开阔，知识丰富。是培养、提升学生阅读能力不可缺失的重要途径。教师在语文课教学中，除了对教材上的文章进行教学外，还可根据趣味性、知识性、题材和体裁多样化的原则，针对课程标准对初中阶段的阅读理解的要求，要求学生每人制作了3～5张阅读卡片，每张卡片的正反两面都有一段（篇）文章，并在文后配制4～5个理解方面的题目及相应的答案，在学生之间传阅，让学生多渠道感受语言，多角度欣赏语篇。以培养他们的自学，阅读理解、推理、判断能力。
总之，阅读是一种重要的语文能力。我们强调学生读书，绝不能代替教师的讲。只有将教师的讲与学生的读有机结合，才能提高学生以读来获取知识、处理信息能力，从而达到读书怡情，读书傅彩，读书长才的效果。
参考文献：
[1]《告别喧嚣 让语文课堂安静下来》
[2]《语文教学与研究》
[3]《如何培养学生自主阅读能力》