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提问是教师在课堂上的常见行为，在范读、讲解之外，提问也许是更能调动学生积极性，能让学生与教师往同一方向思考的方法。在教《刺客列传》这篇传记时，笔者便以提问激疑为主要方法来组织课堂。
这篇课文属于《史记选读》的“摹形传神，千载如生”部分，在这之前学生已经学习了八篇史记选文，对于常规性读故事记文言知识的学习方式已经有些厌倦，这时层层设疑、步步思辨的方式便显得更为合适。而不同的提问方式、提问内容在课堂上所起到的作用是不同的，各种不同的问题组合才能共同促成课堂的圆满。
一、以简单问题调动学生积极性
我们的课堂强调深度，但也讲究节奏、起伏，一味地舒缓会让其显得太过平淡，缺乏高潮，也容易让学生昏昏欲睡，但若一味地紧凑也会显得艰涩，而导致课堂疙疙瘩瘩、进展不顺。在以提问为主要方式组织的课堂中，调整节奏的主要方式便是问题的难度了。若每一步都追求深度，或者开头便是高难度的提问，往往会打击学生的积极性，让学生产生紧张情绪从而使课堂沉闷、进展艰难。所以本节课执教者采用了由浅入深的提问步骤，在刚开始的两分钟提了三个立足课文而难度不大的问题，调动学生的积极性：在荆轲的生平中，最突出的一件事是什么？他刺秦本来想达到什么目的？他达到目的了吗？
因为学生课前已经预习了这篇课文，对《史记》人物传记这样难度的文言文，学生基本都能做到读懂情节。所以学生轻松地回答出了这三个问题：荆轲生平最突出的一件事是刺秦，本来目的是杀死秦王，但最后没有达到这一目的。通过这三个浅显易答的问题，既放松了学生被提问而紧张的心情，又调动了学生的积极性，更清晰地呈现出了荆轲这个从常理来说失败的刺客身份，从而为后面的设疑作了铺垫。
二、以主要问题统摄全课
荆轲名扬青史是学生都知道的事实，而从课堂开始时对三个小问题的总结中，学生又了解到荆轲其实是个失败者，一个没能完成任务的刺客。刺客这一身份在先秦时地位本来便不高，“刺客”一词，最早见于《孟子》中的“刺人而杀之”，说白了便是杀手。一个身份地位本来便不高的刺客，而且刺杀又失败了，那么，历史为什么记住了荆轲这个人？这便是笔者这节课着力要讨论的问题。笔者希望通过对这个问题的探讨挖掘出荆轲这个人身上的闪光点，并进而根据司马迁的衡量标准去逆推司马迁的思想与创作心理，最终加深对司马迁的理解。
历史记住一个人固然有各种各样的原因，但从思想的角度来说，不外两个：主观和客观。落实到这篇课文而言，便是荆轲本人和写史书的司马迁两个人物因素。这便滋生了两个问题：荆轲到底是个什么样的刺客？司马迁为荆轲作传时到底带着一种怎样的思想和心理？
这两者所讨论的内容便是这节课的主要内容，而这两个问题也构成了这节课的框架。
三、以矛盾事实激发疑问
真正有价值的问题不应该是执教者硬行提出来的，而是学生在学习的过程中自然而然产生的。当课堂开始时的第一个问题被提出之后，很多问题应该是环环相扣一个接着一个自然产生的。而矛盾便是激发学生疑问的一个最直接因素。本节课在设计问题的时候便特别注意了矛盾的应用。在开头的简单提问中笔者突出了荆轲失败的刺客这一身份，与他名扬历史的影响构成反差，让学生自然产生历史到底为什么记住荆轲这一疑问。在分析荆轲这一形象设计问题时，执教者刻意挑选出几组看似矛盾的情节：在秦廷面对秦王时，秦舞阳“色变振恐”，而荆轲应对自如，不可谓不勇，但在前文与鲁勾践争道时，面对鲁勾践的怒叱，荆轲默默逃走，又看似非常怯懦，荆轲到底是勇武还是怯懦呢？如果荆轲面对鲁勾践的怒叱沉默逃走是隐忍，那么面对太子丹的催促，荆轲为什么不能忍？
笔者通过这两组矛盾的情节让学生在矛盾中思考：荆轲到底是不是个胆怯的人？他究竟是个能隐忍的人还是个暴虎冯河光逞血气之勇的人？学生通过深入地思考、激烈地争辩，一步步接近荆轲其人。通过对后一个问题的探讨，学生认识到了荆轲忍鲁勾践的羞辱是因为胸中有远大抱负，不能忍太子丹的催促是因为那是对自己抱负的质疑，若不立刻行动自己的抱负将永无实现的机会。而这个问题的解决也顺带解决了前一个问题，说明荆轲面对鲁勾践的羞辱默然逃跑确实不是胆怯，秦廷的英武表现才是荆轲的真实一面。通过这样对一组组疑问的探讨，学生逐步认识了荆轲这位勇敢无惧轻生死、知恩图报重然诺、沉深多谋有抱负的刺客。作为一位刺客，荆轲是失败的；但他又是成功的，他成功地在历史上留下浓墨重彩的一笔，让历史记住了这位坚定追求自己人生价值的悲剧英雄。讨论到这一步，便解决了课堂主问题中的第一个：历史为什么记住了一位失败的刺客。在这里，历史记住一个人的标准不是成败，而是精神。
四、以深层追问解读作者
历史因荆轲不甘平庸的精神而记住了他，这一标准今天看来无可置疑，但在两千多年前这一标准却是非常奇特的。因为我们几千年的历史更关注伦理而不是个性的精神，历史更喜欢记住在善恶的对阵中奉献自己的人。正因为历史的这一准则，所以很多评论者和讲授本文的教师都喜欢强调荆轲刺秦是在第一线对抗暴秦的统治，喜欢刻意地去拔高荆轲行为的“善”的意义。可从《史记》的记载来看，荆轲的行为其实与善恶并没有太多的关系，他并不是一个因为秦的残暴统治而去刺秦的人，他对刺秦的认识并没有清晰到我们今天所说的对抗暴秦的程度，他并没有站到历史的高度来看待刺秦这一行为。刻意拔高刺秦的意义既误解了荆轲，也误读了司马迁。班固曾经评价司马迁“是非颇谬与圣人”，司马迁的记录标准并非传统的伦理标准，所以才有了不一样的《史记》。那么，司马迁是怎么来看待这个失败了的个性英雄的呢？这便要进一步地了解司马迁的生平和他的创作思想，通过对之前所学的《报任安书》和《太史公自序》相关内容的回顾，学生了解了司马迁浓墨重彩书写荆轲英雄史的两个深刻原因：不甘平庸、追求个人人生价值的价值认同感和潜藏在他内心深处的悲剧情结，而这也是司马迁特别钟情那些从世俗角度来看并不成功的悲剧英雄的原因。通过这个深层问题的追问，学生加深了对司马迁其人的理解，也真正地融会贯通，从整体上读懂了《史记选读》。
★作者单位：江苏南通第一中学。
这篇课文属于《史记选读》的“摹形传神，千载如生”部分，在这之前学生已经学习了八篇史记选文，对于常规性读故事记文言知识的学习方式已经有些厌倦，这时层层设疑、步步思辨的方式便显得更为合适。而不同的提问方式、提问内容在课堂上所起到的作用是不同的，各种不同的问题组合才能共同促成课堂的圆满。
一、以简单问题调动学生积极性
我们的课堂强调深度，但也讲究节奏、起伏，一味地舒缓会让其显得太过平淡，缺乏高潮，也容易让学生昏昏欲睡，但若一味地紧凑也会显得艰涩，而导致课堂疙疙瘩瘩、进展不顺。在以提问为主要方式组织的课堂中，调整节奏的主要方式便是问题的难度了。若每一步都追求深度，或者开头便是高难度的提问，往往会打击学生的积极性，让学生产生紧张情绪从而使课堂沉闷、进展艰难。所以本节课执教者采用了由浅入深的提问步骤，在刚开始的两分钟提了三个立足课文而难度不大的问题，调动学生的积极性：在荆轲的生平中，最突出的一件事是什么？他刺秦本来想达到什么目的？他达到目的了吗？
因为学生课前已经预习了这篇课文，对《史记》人物传记这样难度的文言文，学生基本都能做到读懂情节。所以学生轻松地回答出了这三个问题：荆轲生平最突出的一件事是刺秦，本来目的是杀死秦王，但最后没有达到这一目的。通过这三个浅显易答的问题，既放松了学生被提问而紧张的心情，又调动了学生的积极性，更清晰地呈现出了荆轲这个从常理来说失败的刺客身份，从而为后面的设疑作了铺垫。
二、以主要问题统摄全课
荆轲名扬青史是学生都知道的事实，而从课堂开始时对三个小问题的总结中，学生又了解到荆轲其实是个失败者，一个没能完成任务的刺客。刺客这一身份在先秦时地位本来便不高，“刺客”一词，最早见于《孟子》中的“刺人而杀之”，说白了便是杀手。一个身份地位本来便不高的刺客，而且刺杀又失败了，那么，历史为什么记住了荆轲这个人？这便是笔者这节课着力要讨论的问题。笔者希望通过对这个问题的探讨挖掘出荆轲这个人身上的闪光点，并进而根据司马迁的衡量标准去逆推司马迁的思想与创作心理，最终加深对司马迁的理解。
历史记住一个人固然有各种各样的原因，但从思想的角度来说，不外两个：主观和客观。落实到这篇课文而言，便是荆轲本人和写史书的司马迁两个人物因素。这便滋生了两个问题：荆轲到底是个什么样的刺客？司马迁为荆轲作传时到底带着一种怎样的思想和心理？
这两者所讨论的内容便是这节课的主要内容，而这两个问题也构成了这节课的框架。
三、以矛盾事实激发疑问
真正有价值的问题不应该是执教者硬行提出来的，而是学生在学习的过程中自然而然产生的。当课堂开始时的第一个问题被提出之后，很多问题应该是环环相扣一个接着一个自然产生的。而矛盾便是激发学生疑问的一个最直接因素。本节课在设计问题的时候便特别注意了矛盾的应用。在开头的简单提问中笔者突出了荆轲失败的刺客这一身份，与他名扬历史的影响构成反差，让学生自然产生历史到底为什么记住荆轲这一疑问。在分析荆轲这一形象设计问题时，执教者刻意挑选出几组看似矛盾的情节：在秦廷面对秦王时，秦舞阳“色变振恐”，而荆轲应对自如，不可谓不勇，但在前文与鲁勾践争道时，面对鲁勾践的怒叱，荆轲默默逃走，又看似非常怯懦，荆轲到底是勇武还是怯懦呢？如果荆轲面对鲁勾践的怒叱沉默逃走是隐忍，那么面对太子丹的催促，荆轲为什么不能忍？
笔者通过这两组矛盾的情节让学生在矛盾中思考：荆轲到底是不是个胆怯的人？他究竟是个能隐忍的人还是个暴虎冯河光逞血气之勇的人？学生通过深入地思考、激烈地争辩，一步步接近荆轲其人。通过对后一个问题的探讨，学生认识到了荆轲忍鲁勾践的羞辱是因为胸中有远大抱负，不能忍太子丹的催促是因为那是对自己抱负的质疑，若不立刻行动自己的抱负将永无实现的机会。而这个问题的解决也顺带解决了前一个问题，说明荆轲面对鲁勾践的羞辱默然逃跑确实不是胆怯，秦廷的英武表现才是荆轲的真实一面。通过这样对一组组疑问的探讨，学生逐步认识了荆轲这位勇敢无惧轻生死、知恩图报重然诺、沉深多谋有抱负的刺客。作为一位刺客，荆轲是失败的；但他又是成功的，他成功地在历史上留下浓墨重彩的一笔，让历史记住了这位坚定追求自己人生价值的悲剧英雄。讨论到这一步，便解决了课堂主问题中的第一个：历史为什么记住了一位失败的刺客。在这里，历史记住一个人的标准不是成败，而是精神。
四、以深层追问解读作者
历史因荆轲不甘平庸的精神而记住了他，这一标准今天看来无可置疑，但在两千多年前这一标准却是非常奇特的。因为我们几千年的历史更关注伦理而不是个性的精神，历史更喜欢记住在善恶的对阵中奉献自己的人。正因为历史的这一准则，所以很多评论者和讲授本文的教师都喜欢强调荆轲刺秦是在第一线对抗暴秦的统治，喜欢刻意地去拔高荆轲行为的“善”的意义。可从《史记》的记载来看，荆轲的行为其实与善恶并没有太多的关系，他并不是一个因为秦的残暴统治而去刺秦的人，他对刺秦的认识并没有清晰到我们今天所说的对抗暴秦的程度，他并没有站到历史的高度来看待刺秦这一行为。刻意拔高刺秦的意义既误解了荆轲，也误读了司马迁。班固曾经评价司马迁“是非颇谬与圣人”，司马迁的记录标准并非传统的伦理标准，所以才有了不一样的《史记》。那么，司马迁是怎么来看待这个失败了的个性英雄的呢？这便要进一步地了解司马迁的生平和他的创作思想，通过对之前所学的《报任安书》和《太史公自序》相关内容的回顾，学生了解了司马迁浓墨重彩书写荆轲英雄史的两个深刻原因：不甘平庸、追求个人人生价值的价值认同感和潜藏在他内心深处的悲剧情结，而这也是司马迁特别钟情那些从世俗角度来看并不成功的悲剧英雄的原因。通过这个深层问题的追问，学生加深了对司马迁其人的理解，也真正地融会贯通，从整体上读懂了《史记选读》。
★作者单位：江苏南通第一中学。