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【摘要】本文是基于笔者对一项高中英语专家教师和新手教师课堂提问状况的研究。研究对象是嘉峪关市第二中学的一位专家教师和一位新手教师。通过观察他们的课堂提问状况，分析提问的类型数据等，笔者发现：1. 新手教师提问的总量比专家教师更多，专家教师的提问中参考性问题所占比例更大;2. 专家教师和新手教师两位老师的课堂上普遍存在小部分的高水平英語学习者回答了课堂上大部分问题的现象，学生回答问题的机会明显不均等;3.提问后，两位教师都存在等待时间不足的情况，新手教师无等待时间的情况更多;4.专家教师对学生的评价中表扬和肯定所占的比重相对较大，新手教师给学生的正面反馈所占的比例则相对较低。本文结合研究数据进行了分析，并指出该研究对于新手教师的启示。
【关键词】高中英语课堂提问;专家教师;新手教师
【作者简介】赵倩，嘉峪关市第二中学。
二十一世纪以来，许多文献都对课堂提问进行了研究，取得了不少研究成果。相对于高中的其他学科，英语课堂提问尤其重要。因为英语这一学科认知成分较低，课堂内容在认知方面对学生来说挑战不大，但是英语学习中学生需要通过不断的练习对语言知识进行强化，而课堂提问是学生练习的重要途径。笔者在研究高中英语课堂提问的过程中，通过观察和记录嘉峪关市第二中学的一位专家教师和一位新手教师在课堂提问的相关情况，最终得出两位教师在提问过程中存在以下几点异同：
一、 教师提问类型的差异
本研究对提问类型的划分标准是以展示性问题和参考性问题为主，笔者对两位教师的各三节课中的提问数量和不同类型的问题所占比例进行了统计。结果显示，两位教师在课堂上总共提了103个问题，其中专家教师提了49个，新手教师提了54个，相对来说，新手教师提问的数量更多。并且两者的提问中展示性问题都占了较高的比例，其中专家教师提了32个展示性问题，占问题总数的65%;新手教师提了45个展示性问题，占问题总数的83%。由此可见，展示性问题在英语教学中依然是最重要的提问类型，但是专家教师的提问中参考性问题所占比例更高一些。Nunan（1987）认为展示性问题难以激发学生的自主思维，缺乏目的性，教学意义有限。因为展示性问题脱离了真实的语言环境，要求学生对问题作出相对单一和死板的回答。而参考性问题则可以给学生真实的语言环境，给学生自由发挥的空间和更多语言输出的机会，能够有效提高学生的语言能力。
笔者在课堂观察中发现，教师通过运用展示性问题，可以帮助学生落实词汇、句型和语法的掌握情况，有助于学生夯实语言基础，并且在考试中取得理想的成绩。但是参考性问题不足的情况也会限制学生的思维，学生参与课堂活动的积极性受到了明显影响，不利于提高学生的表达和交际能力，新课标所倡导的三维目标中的情感目标也往往难以实现。因此，教师应该充分了解学情，根据学生的英语水平调整展示性问题和参考性问题的比例。
教师接到新的班级时，可以通过对学生进行小测试，或者查看学生以往的成绩单以及跟学生进行访谈等方式了解学生的学习水平和需求。因为学生的英语水平会决定他们能否听懂教师的提问，以及能否作出准确回答。教师提出展示性问题时，学生因为题目难度相对较小，大部分情况下容易作出准确回答。但当教师提出参考性问题时，对于语言能力较差的学生来说，难度的增加会造成紧张心理，并且英语水平也限制了他们的语言输出。因此教师在备课时应当依据学生的英语水平高低精心设计问题，计划好哪几道问题问什么层次的学生，哪些学生可以顺利答出问题甚至回答得较为精彩，哪些学生可能存在困难。教师要让不同层次的学生都能够回答出一部分问题，帮助学生树立自信心。
二、 教师提问的分配的差异
笔者记录了两位教师各一节课中提问分配的情况后，发现他们往往会每节课都提问小部分较为活跃而且英语基础较好的学生而忽视了其他的大部分学生，学生们回答问题的机会明显不均等。专家教师在这节课中总共提了19个问题，其中排名前二十名的学生被提问次数11次，占总提问次数的57.9%;新手教师的课堂上总共提问27次，排名前二十名的学生被提问次数为18次，占总提问次数的66.6%，占比相对更高。
课堂观察中笔者发现，每个班级的学生性格和英语水平都存在个体差异，部分学生性格较为外向，反应较快，在课堂中一直都很活跃。教师授课时注意力往往会被这些学生所吸引，部分较为内向的学生则经常得不到教师的关注，很少有回答问题的机会，偶尔得到回答问题的机会也很容易陷入焦虑。这样一方面少数积极回答问题的学生能活跃课堂气氛，带动其他学生回答问题，他们的答案也能被未回答出问题的学生所利用，促进他们的语言学习，但是另一方面也可能会影响其他同学学习积极性以及他们的个性发展。
《普通高中英语课程标准》中的教学原则提到要“面对全体学生，为学生的终身发展奠定共同基础”。高中英语对所有学生来说是必修课，因此英语教学要面对全体学生。英语课堂提问同样面对的是全体学生，而不是一部分学生，要尽量使每个学生回答问题的机会均等。但是因为一个班级中学生的语言能力和学习习惯存在很大差异，而且学生的性格和心理特点也千差万别，因此教师在课堂提问时要注意上述方面的差别，对不同的学生区别对待，使不同层次的学生都能够在课堂上有所收获，这样才能够真正为学生的终身发展奠定共同基础。
三、 教师提问后的等待时间
等待时间即课堂中教师提问后，学生作答前的时间。笔者在课堂观察过程中也记录了两节课上两位英语教师提问后的等待时间的相关数据。专家教师的课堂上，一共提问16次，其中有4次无等待时间，等待时间为1-3秒的有9次，4秒以上的有3次;新手教师的课堂中一共提问17次，9次无等待时间，等待时间为1-3秒的有5次，4秒以上的有2次。
根据统计结果，两位教师均存在提问后无等待时间的情况，并且占所有问题的比例不低。例如新手教师的课堂上有9个问题没有等待时间，虽然提问的学生大体上回答出了问题，但是普遍没有回答得很完善，在没有足够时间组织语言的情况下，学生容易在回答中出现语法错误。 新手教师的部分问题给出了等待时间，但是普遍在1-3秒，时间偏短，专家教师也一定程度上存在这一问题。课堂提问时，没有充分的等待时间，容易使学生在上课时焦躁不安，没有得到老师的充分肯定，导致后续教学中不愿意积极回答问题和表达自己的观点。长此以往，學生会在上课时产生莫名的紧张，害怕被教师提问到，反而很难把注意力集中在老师的课堂提问上，一旦被点到回答问题没有很快答上来，便会对自己的学习效果产生怀疑。毕竟高中阶段的课程相对初中较难，学生在教师提问后需要花时间去理解提问，并且思考和组织好语言才能够较好地回答问题。如果没有充分的等待时间，有时即使学生勉强答出来了，思考也往往较为草率，没有组织好自己的语言。
教师在提出问题之后不马上要求学生作答，给学生适当的思考时间看似浪费了教学时间，实则提高了课堂效率。殷海华在他的《有效教学基本功3》中提道：“留出思考的时间看似放慢了教学节奏，实则加快了教学进度，提高了教学效果。”如果等待时间过短，教师的提问往往得不到有效的回答，实际上课堂提问变成了形式，很难达到教学目标。有学者研究表明，教师在提问后等待时间延长3秒，有助于学生得到最佳的回答效果，学生会更愿意积极回答问题。因此，教师要根据提问的难度和问题的不同类型，灵活掌握等待时间。
四、 教师提问后的反馈策略
笔者在旁听其他英语教师授课以及自己的授课过程中，发现教师普遍对于学生回答的反馈往往较为简单，缺少具体分析。下图是笔者观察两位教师的课堂反馈情况。
从图1中可以看出专家教师对学生的评价中表扬和肯定所占的比重相对较大，新手教师给学生的正面反馈所占的比例则相对较低。
笔者在对师生的观察和访谈中发现，新手教师在指定学生回答过问题后，评价过于简单，只是简单的肯定或者否定甚至没有评价。回答正确的学生没有感觉到答对问题的喜悦，有可能会觉得老师不够肯定自己，其他学生也不知道回答的精彩之处;回答错误的学生则会容易有挫败感，因为教师没有对他们作出鼓励和纠正，也没有肯定回答的有理之处，仅仅采取否定的方式，容易影响学生的自尊心和回答问题的积极性。而专家型教师在课堂上尽量发现学生的闪光之处，学生回答正确时及时鼓励学生并具体指出学生回答的精彩之处，而不是笼统的用“Very good”“OK”等简单的词汇，学生回答错误时也能对学生进行合理的引导，通过追问等手段帮助学生找到问题的答案，树立学好英语的信心。教师对课堂提问进行反馈的主要目的一方面可以使学生了解自己的回答正确与否以及自己在教师心中的地位，帮助学生在学业上取得进步，另一方面教师也可以通过提问了解学生对知识和技能的掌握状况，有助于教师改进教学策略。因此教师积极有效的反馈是非常重要的。
以上是笔者通过观察所在学校的专家教师和新手教师课堂提问的对比分析后得出的一点启示和建议，这仅仅是个案研究，容易受到教材、课型、教师授课风格等因素影响，具有一定的局限性。但笔者希望能在揭示专家教师和新手教师课堂提问的差异和倾向方面做出一定贡献，启示新手教师通过学习和努力，提高对课堂提问的认识，促进新手教师通过课堂提问改善教学效果、提高教学质量。
参考文献：
[1]H W， Long M H（eds.）. Classroom oriented research in second language acquisition[M]. Cambridge： Newbury House Publishers， Inc， 2018.
[2]Nunan D. The questions teachers ask[J]. JALT Journal， 1990（2）：187-202.
[3]Nunan D. Language Teaching Methodology： A Text book for Teachers[M]. New York： Prentice Hall Inc， 1991.
[4]罗晓杰，王雪.专家——熟手——新手教师英语阅读课课堂互动比较研究[J].课程·教材·教法，2011（12）：51-56.
[5]夏章洪.有经验教师与新教师英语课堂中提问的对比研究[J].长春教育学报，2010（3）：47-49.
[6]殷海华.有效教学基本功[M].北京：世界图书出版公司，2008.
[7]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
【关键词】高中英语课堂提问;专家教师;新手教师
【作者简介】赵倩，嘉峪关市第二中学。
二十一世纪以来，许多文献都对课堂提问进行了研究，取得了不少研究成果。相对于高中的其他学科，英语课堂提问尤其重要。因为英语这一学科认知成分较低，课堂内容在认知方面对学生来说挑战不大，但是英语学习中学生需要通过不断的练习对语言知识进行强化，而课堂提问是学生练习的重要途径。笔者在研究高中英语课堂提问的过程中，通过观察和记录嘉峪关市第二中学的一位专家教师和一位新手教师在课堂提问的相关情况，最终得出两位教师在提问过程中存在以下几点异同：
一、 教师提问类型的差异
本研究对提问类型的划分标准是以展示性问题和参考性问题为主，笔者对两位教师的各三节课中的提问数量和不同类型的问题所占比例进行了统计。结果显示，两位教师在课堂上总共提了103个问题，其中专家教师提了49个，新手教师提了54个，相对来说，新手教师提问的数量更多。并且两者的提问中展示性问题都占了较高的比例，其中专家教师提了32个展示性问题，占问题总数的65%;新手教师提了45个展示性问题，占问题总数的83%。由此可见，展示性问题在英语教学中依然是最重要的提问类型，但是专家教师的提问中参考性问题所占比例更高一些。Nunan（1987）认为展示性问题难以激发学生的自主思维，缺乏目的性，教学意义有限。因为展示性问题脱离了真实的语言环境，要求学生对问题作出相对单一和死板的回答。而参考性问题则可以给学生真实的语言环境，给学生自由发挥的空间和更多语言输出的机会，能够有效提高学生的语言能力。
笔者在课堂观察中发现，教师通过运用展示性问题，可以帮助学生落实词汇、句型和语法的掌握情况，有助于学生夯实语言基础，并且在考试中取得理想的成绩。但是参考性问题不足的情况也会限制学生的思维，学生参与课堂活动的积极性受到了明显影响，不利于提高学生的表达和交际能力，新课标所倡导的三维目标中的情感目标也往往难以实现。因此，教师应该充分了解学情，根据学生的英语水平调整展示性问题和参考性问题的比例。
教师接到新的班级时，可以通过对学生进行小测试，或者查看学生以往的成绩单以及跟学生进行访谈等方式了解学生的学习水平和需求。因为学生的英语水平会决定他们能否听懂教师的提问，以及能否作出准确回答。教师提出展示性问题时，学生因为题目难度相对较小，大部分情况下容易作出准确回答。但当教师提出参考性问题时，对于语言能力较差的学生来说，难度的增加会造成紧张心理，并且英语水平也限制了他们的语言输出。因此教师在备课时应当依据学生的英语水平高低精心设计问题，计划好哪几道问题问什么层次的学生，哪些学生可以顺利答出问题甚至回答得较为精彩，哪些学生可能存在困难。教师要让不同层次的学生都能够回答出一部分问题，帮助学生树立自信心。
二、 教师提问的分配的差异
笔者记录了两位教师各一节课中提问分配的情况后，发现他们往往会每节课都提问小部分较为活跃而且英语基础较好的学生而忽视了其他的大部分学生，学生们回答问题的机会明显不均等。专家教师在这节课中总共提了19个问题，其中排名前二十名的学生被提问次数11次，占总提问次数的57.9%;新手教师的课堂上总共提问27次，排名前二十名的学生被提问次数为18次，占总提问次数的66.6%，占比相对更高。
课堂观察中笔者发现，每个班级的学生性格和英语水平都存在个体差异，部分学生性格较为外向，反应较快，在课堂中一直都很活跃。教师授课时注意力往往会被这些学生所吸引，部分较为内向的学生则经常得不到教师的关注，很少有回答问题的机会，偶尔得到回答问题的机会也很容易陷入焦虑。这样一方面少数积极回答问题的学生能活跃课堂气氛，带动其他学生回答问题，他们的答案也能被未回答出问题的学生所利用，促进他们的语言学习，但是另一方面也可能会影响其他同学学习积极性以及他们的个性发展。
《普通高中英语课程标准》中的教学原则提到要“面对全体学生，为学生的终身发展奠定共同基础”。高中英语对所有学生来说是必修课，因此英语教学要面对全体学生。英语课堂提问同样面对的是全体学生，而不是一部分学生，要尽量使每个学生回答问题的机会均等。但是因为一个班级中学生的语言能力和学习习惯存在很大差异，而且学生的性格和心理特点也千差万别，因此教师在课堂提问时要注意上述方面的差别，对不同的学生区别对待，使不同层次的学生都能够在课堂上有所收获，这样才能够真正为学生的终身发展奠定共同基础。
三、 教师提问后的等待时间
等待时间即课堂中教师提问后，学生作答前的时间。笔者在课堂观察过程中也记录了两节课上两位英语教师提问后的等待时间的相关数据。专家教师的课堂上，一共提问16次，其中有4次无等待时间，等待时间为1-3秒的有9次，4秒以上的有3次;新手教师的课堂中一共提问17次，9次无等待时间，等待时间为1-3秒的有5次，4秒以上的有2次。
根据统计结果，两位教师均存在提问后无等待时间的情况，并且占所有问题的比例不低。例如新手教师的课堂上有9个问题没有等待时间，虽然提问的学生大体上回答出了问题，但是普遍没有回答得很完善，在没有足够时间组织语言的情况下，学生容易在回答中出现语法错误。 新手教师的部分问题给出了等待时间，但是普遍在1-3秒，时间偏短，专家教师也一定程度上存在这一问题。课堂提问时，没有充分的等待时间，容易使学生在上课时焦躁不安，没有得到老师的充分肯定，导致后续教学中不愿意积极回答问题和表达自己的观点。长此以往，學生会在上课时产生莫名的紧张，害怕被教师提问到，反而很难把注意力集中在老师的课堂提问上，一旦被点到回答问题没有很快答上来，便会对自己的学习效果产生怀疑。毕竟高中阶段的课程相对初中较难，学生在教师提问后需要花时间去理解提问，并且思考和组织好语言才能够较好地回答问题。如果没有充分的等待时间，有时即使学生勉强答出来了，思考也往往较为草率，没有组织好自己的语言。
教师在提出问题之后不马上要求学生作答，给学生适当的思考时间看似浪费了教学时间，实则提高了课堂效率。殷海华在他的《有效教学基本功3》中提道：“留出思考的时间看似放慢了教学节奏，实则加快了教学进度，提高了教学效果。”如果等待时间过短，教师的提问往往得不到有效的回答，实际上课堂提问变成了形式，很难达到教学目标。有学者研究表明，教师在提问后等待时间延长3秒，有助于学生得到最佳的回答效果，学生会更愿意积极回答问题。因此，教师要根据提问的难度和问题的不同类型，灵活掌握等待时间。
四、 教师提问后的反馈策略
笔者在旁听其他英语教师授课以及自己的授课过程中，发现教师普遍对于学生回答的反馈往往较为简单，缺少具体分析。下图是笔者观察两位教师的课堂反馈情况。
从图1中可以看出专家教师对学生的评价中表扬和肯定所占的比重相对较大，新手教师给学生的正面反馈所占的比例则相对较低。
笔者在对师生的观察和访谈中发现，新手教师在指定学生回答过问题后，评价过于简单，只是简单的肯定或者否定甚至没有评价。回答正确的学生没有感觉到答对问题的喜悦，有可能会觉得老师不够肯定自己，其他学生也不知道回答的精彩之处;回答错误的学生则会容易有挫败感，因为教师没有对他们作出鼓励和纠正，也没有肯定回答的有理之处，仅仅采取否定的方式，容易影响学生的自尊心和回答问题的积极性。而专家型教师在课堂上尽量发现学生的闪光之处，学生回答正确时及时鼓励学生并具体指出学生回答的精彩之处，而不是笼统的用“Very good”“OK”等简单的词汇，学生回答错误时也能对学生进行合理的引导，通过追问等手段帮助学生找到问题的答案，树立学好英语的信心。教师对课堂提问进行反馈的主要目的一方面可以使学生了解自己的回答正确与否以及自己在教师心中的地位，帮助学生在学业上取得进步，另一方面教师也可以通过提问了解学生对知识和技能的掌握状况，有助于教师改进教学策略。因此教师积极有效的反馈是非常重要的。
以上是笔者通过观察所在学校的专家教师和新手教师课堂提问的对比分析后得出的一点启示和建议，这仅仅是个案研究，容易受到教材、课型、教师授课风格等因素影响，具有一定的局限性。但笔者希望能在揭示专家教师和新手教师课堂提问的差异和倾向方面做出一定贡献，启示新手教师通过学习和努力，提高对课堂提问的认识，促进新手教师通过课堂提问改善教学效果、提高教学质量。
参考文献：
[1]H W， Long M H（eds.）. Classroom oriented research in second language acquisition[M]. Cambridge： Newbury House Publishers， Inc， 2018.
[2]Nunan D. The questions teachers ask[J]. JALT Journal， 1990（2）：187-202.
[3]Nunan D. Language Teaching Methodology： A Text book for Teachers[M]. New York： Prentice Hall Inc， 1991.
[4]罗晓杰，王雪.专家——熟手——新手教师英语阅读课课堂互动比较研究[J].课程·教材·教法，2011（12）：51-56.
[5]夏章洪.有经验教师与新教师英语课堂中提问的对比研究[J].长春教育学报，2010（3）：47-49.
[6]殷海华.有效教学基本功[M].北京：世界图书出版公司，2008.
[7]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.