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摘 要：前理解是伽达默尔提出的诠释学的重要概念。前理解带有天然的盲目性，这虽然构成了学生文本解读的陷阱，但是如果及时给予导引，就会增强学生文本解读的有效性。将前理解的概念引入当下的语文教学，有助于教师对学情的掌握，并根据学情的特点和变化开展有效的文本解读。
关键词：文本解读；前理解；学情
理解始于前理解，不仅是一个古老的传统观点，而且是诠释学的重要理论前提。“前理解”的概念是伽达默尔在海德格尔的“前结构”的基础上提出的。[1]他认为前理解是诠释学最重要的条件。它来自于“与同一事物相联的存在”并规定了“什么可以作为统一的意义被实现”。一般而言，我们所谓的教学中的前理解主要是指某种理解之前的理解，也就是说是在某种理解开始之前，理解者所具有的观点、看法以及自己的见解等。
将前理解概念引入当下的语文教学，对实现基于学情的文本解读大有裨益。前理解下的学情不仅包括学生对文本的自主预习，而且涉及课堂教学中的学情变化。只有通过对前理解的有效导引，才能最终实现学生与文本之间的有效对话。但同时，伽达默尔认为，前理解带有天然的盲目性。如何抵消这种盲目性，并且在有效引导下实现完满的理解，这是教师应该重点考虑的问题。
一、盲目性的表现形式及成因
（一）偏见与误解
伽达默尔认为，偏见并非使我们“与过去分离”，而是“让过去向我们开放”。他虽然承认偏见的合法性，但也承认偏见的狭隘和消极。学生在自主阅读文本的过程中，虽然会产生个性化的解读，但同时，误解也是难以避免的。这里面的误解，不仅是指错误的理解，而且也包括单一的理解。例如，当学生阅读《我的叔叔于勒》时，他们对菲利普夫妇的认识一定会是“自私的、冷漠的、爱钱的”。这种理解虽具有合理性，却不是立体化的，如此也就难以理解小说中小市民形象的性格特征。
（二）思维定势与权威解读
模式化已成为当下语文课堂的一大弊端。无论是课堂结构的设置，还是学生的语言表达，都在长期的训练中渐渐落入模式的泥淖。其在学生阅读中的表现形式有：对文体的绝对认同，对人物的模式化分析，对语言的单一运用，等等。另外，学生在阅读过程中难免会参照相关的权威观点，并将其作为解读文本的钥匙，从而消解个体在阅读中产生的差异性和独特性。这种参照，虽然为自主阅读提供了一定的辅助，但也在一定程度上取消了学生在阅读中的主体地位。
二、基于学情的教学导引策略
伽达默尔认为，如要实现对文本的诠释，我们要“先设定被理解的东西本身必须是意义完整统一的”，只有这样，才能“检验我们的意义预期并获得正确的理解”。这种对文本意义的“设定”是实现解读的前提。但是在教学中，我们必须考虑另外一种不可忽视的要素，那就是学生视角，即要有对学情的设定。只有这样，我们才能“心中有数”，在课堂教学中有的放矢，从而拉近学生与文本之间的距离。
（一）发现与整合
前理解的盲目性决定了学生在预习和自读课文过程中会出现浅读和误读的现象。那么对教师而言，首要任务就是对这种现象的发现，其中包括学生对故事情节的把握、对人物形象的认知、对小说主题的理解，等等。这些内容是学情的重要表现形式，是开展教学的前提条件。一般而言，要实现这种发现，教师可以采取两种方式进行：一种是课前针对性的预习；另一种是关注教学过程中学生的思维状态。前者是静态的，教师重在检查；后者是动态的，教师重在观察。
当然，发现的目的在于整合，这点对课堂教学尤为重要。一方面，我们可以将学生自主学习的盲目性进行归类，尤其是在重点内容理解上的偏差，并将这种共性的偏差作为设计教学活动的聚焦点；另一方面，我们应该及时把握学情的动态变化，将教学活动中出现的“意外情况”作为调整教学策略的依据。和前者相比，后者是瞬时的、动态的，对教师的课堂调控能力有较高的要求。总之，只有及时准确地发现，才能了解学情；只有对学情进行及时有效的整合，才能基于学情制定和调整教学策略，从而实现教学活动的有效性。
（二）导引与转化
如果说发现和整合都是为课堂教学做准备的话，那么在教学中对其进行有效的导引就是对学生“前理解”的正向转化。以《我的叔叔于勒》为例，我们可以通过以下三种方式对学生前理解的盲目性进行导引，从而在还原文本的基础上增强学生对文本的解读效果。
1.以自身体验关联文本
伽达默尔认为，任何事物都具有对抗性，即“存在着一种熟悉性和陌生性的两极对立”。学生对文本的理解亦是如此。苏教版语文教材（九年级上册）中的《我的叔叔于勒》的课后第三题为：
小说中有些话，看似平常，要读出画面形象，读出真实情感并不是一件容易事。仔细揣摩下面的话，想一想，应该如何读？
我看了看他的手，那是一只满是皱痕的水手的手。我又看了看他的脸，那是一张又老又穷苦的脸，满脸愁容，狼狈不堪。我心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”
此题的设置旨在引导学生读出“看似平常”的话语背后的画面形象，从而理解其内涵。当“我”看着他“满是皱痕的水手的手”和“满脸愁容”“狼狈不堪”的“又老又穷苦的脸”的时候，心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”“我”默念的这句话确实平常，学生也一时难以深刻理解，但是当教师引导学生进行换位思考（假如你看见自己的父母这样对待自己的叔叔，你作何感想）之后，学生就能够明确这句话的指向在于亲情，其涵义也就不难理解了。
将学生的自身体验引入文本，实际上就是将解读者置身于文本的语境之中，从旁观者转化为亲历者，这样，文本中的情境得以还原，情感也就能够自然流露，学生对文本的解读也就相对容易了。
2.以内容补充完善文本
文学是历史和社会的产物，加之教材中的有些文本经过节选和删改，这就使得学生和文本具有天然的时间阻隔。伽达默尔认为：“时间距离不是一个张着大口的鸿沟，而是由习俗和传统的连续性所填满，正是由于这种连续性，一切传承物才向我们呈现了出来。”所以我们就要“把自身带到这个他人的处境中”，只有这样，才能实现“自我置入的意义”。
关键词：文本解读；前理解；学情
理解始于前理解，不仅是一个古老的传统观点，而且是诠释学的重要理论前提。“前理解”的概念是伽达默尔在海德格尔的“前结构”的基础上提出的。[1]他认为前理解是诠释学最重要的条件。它来自于“与同一事物相联的存在”并规定了“什么可以作为统一的意义被实现”。一般而言，我们所谓的教学中的前理解主要是指某种理解之前的理解，也就是说是在某种理解开始之前，理解者所具有的观点、看法以及自己的见解等。
将前理解概念引入当下的语文教学，对实现基于学情的文本解读大有裨益。前理解下的学情不仅包括学生对文本的自主预习，而且涉及课堂教学中的学情变化。只有通过对前理解的有效导引，才能最终实现学生与文本之间的有效对话。但同时，伽达默尔认为，前理解带有天然的盲目性。如何抵消这种盲目性，并且在有效引导下实现完满的理解，这是教师应该重点考虑的问题。
一、盲目性的表现形式及成因
（一）偏见与误解
伽达默尔认为，偏见并非使我们“与过去分离”，而是“让过去向我们开放”。他虽然承认偏见的合法性，但也承认偏见的狭隘和消极。学生在自主阅读文本的过程中，虽然会产生个性化的解读，但同时，误解也是难以避免的。这里面的误解，不仅是指错误的理解，而且也包括单一的理解。例如，当学生阅读《我的叔叔于勒》时，他们对菲利普夫妇的认识一定会是“自私的、冷漠的、爱钱的”。这种理解虽具有合理性，却不是立体化的，如此也就难以理解小说中小市民形象的性格特征。
（二）思维定势与权威解读
模式化已成为当下语文课堂的一大弊端。无论是课堂结构的设置，还是学生的语言表达，都在长期的训练中渐渐落入模式的泥淖。其在学生阅读中的表现形式有：对文体的绝对认同，对人物的模式化分析，对语言的单一运用，等等。另外，学生在阅读过程中难免会参照相关的权威观点，并将其作为解读文本的钥匙，从而消解个体在阅读中产生的差异性和独特性。这种参照，虽然为自主阅读提供了一定的辅助，但也在一定程度上取消了学生在阅读中的主体地位。
二、基于学情的教学导引策略
伽达默尔认为，如要实现对文本的诠释，我们要“先设定被理解的东西本身必须是意义完整统一的”，只有这样，才能“检验我们的意义预期并获得正确的理解”。这种对文本意义的“设定”是实现解读的前提。但是在教学中，我们必须考虑另外一种不可忽视的要素，那就是学生视角，即要有对学情的设定。只有这样，我们才能“心中有数”，在课堂教学中有的放矢，从而拉近学生与文本之间的距离。
（一）发现与整合
前理解的盲目性决定了学生在预习和自读课文过程中会出现浅读和误读的现象。那么对教师而言，首要任务就是对这种现象的发现，其中包括学生对故事情节的把握、对人物形象的认知、对小说主题的理解，等等。这些内容是学情的重要表现形式，是开展教学的前提条件。一般而言，要实现这种发现，教师可以采取两种方式进行：一种是课前针对性的预习；另一种是关注教学过程中学生的思维状态。前者是静态的，教师重在检查；后者是动态的，教师重在观察。
当然，发现的目的在于整合，这点对课堂教学尤为重要。一方面，我们可以将学生自主学习的盲目性进行归类，尤其是在重点内容理解上的偏差，并将这种共性的偏差作为设计教学活动的聚焦点；另一方面，我们应该及时把握学情的动态变化，将教学活动中出现的“意外情况”作为调整教学策略的依据。和前者相比，后者是瞬时的、动态的，对教师的课堂调控能力有较高的要求。总之，只有及时准确地发现，才能了解学情；只有对学情进行及时有效的整合，才能基于学情制定和调整教学策略，从而实现教学活动的有效性。
（二）导引与转化
如果说发现和整合都是为课堂教学做准备的话，那么在教学中对其进行有效的导引就是对学生“前理解”的正向转化。以《我的叔叔于勒》为例，我们可以通过以下三种方式对学生前理解的盲目性进行导引，从而在还原文本的基础上增强学生对文本的解读效果。
1.以自身体验关联文本
伽达默尔认为，任何事物都具有对抗性，即“存在着一种熟悉性和陌生性的两极对立”。学生对文本的理解亦是如此。苏教版语文教材（九年级上册）中的《我的叔叔于勒》的课后第三题为：
小说中有些话，看似平常，要读出画面形象，读出真实情感并不是一件容易事。仔细揣摩下面的话，想一想，应该如何读？
我看了看他的手，那是一只满是皱痕的水手的手。我又看了看他的脸，那是一张又老又穷苦的脸，满脸愁容，狼狈不堪。我心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”
此题的设置旨在引导学生读出“看似平常”的话语背后的画面形象，从而理解其内涵。当“我”看着他“满是皱痕的水手的手”和“满脸愁容”“狼狈不堪”的“又老又穷苦的脸”的时候，心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”“我”默念的这句话确实平常，学生也一时难以深刻理解，但是当教师引导学生进行换位思考（假如你看见自己的父母这样对待自己的叔叔，你作何感想）之后，学生就能够明确这句话的指向在于亲情，其涵义也就不难理解了。
将学生的自身体验引入文本，实际上就是将解读者置身于文本的语境之中，从旁观者转化为亲历者，这样，文本中的情境得以还原，情感也就能够自然流露，学生对文本的解读也就相对容易了。
2.以内容补充完善文本
文学是历史和社会的产物，加之教材中的有些文本经过节选和删改，这就使得学生和文本具有天然的时间阻隔。伽达默尔认为：“时间距离不是一个张着大口的鸿沟，而是由习俗和传统的连续性所填满，正是由于这种连续性，一切传承物才向我们呈现了出来。”所以我们就要“把自身带到这个他人的处境中”，只有这样，才能实现“自我置入的意义”。