组织重“展示”
　　
　　教学观摩活动在组织上侧重将已有成果进行展示，而有目的、有计划的研讨活动较少，如果观摩者本身学习要求不迫切或是学习能力有限的话则学不到什么东西。曾有一位观摩者这样说：“有的地方我看得不太懂，很想和专家、上课的老师交流。但没有时间和机会。所以，我只得尽力做好记录。回去好跟领导交差。”像这样教师仅仅为交差而观摩，是难以提升自己的教育理念和能力的，幼儿园在派教师去观摩活动时应给教师提出明确的观摩目的。
　　
　　课题重“新奇”
　　
　　执教者往往首先选择那些能足以吸引观摩者注意的，激发观摩者兴趣的且同行中未涉及到的课题，片面追求课题的“新”和“奇”，有的甚至不顾及幼儿已有经验而去选择离幼儿生活经验较远的课题，致使幼儿因缺乏生活经验的支撑而难以和教师有效互动。其次则选择利于自身特长发挥的课题。只要课题是自己感兴趣的且利于自身特长展示的，即便内容不适合本班幼儿，执教者也借班、跨班执教。一位跨班执教的老师如是说：“在我看来，观摩活动理应代表幼儿园和我本人的水平，因此，要在活动中把幼儿园和我的优势发挥出来。”
　　
　　内容重“全面”
　　
　　从理论上讲，观摩活动内容的选择和组织不仅要考虑学科本身的特点，更要关注幼儿的认知特点。然而，执教者为了让观摩者对整个活动留下比较完整的印象，就会将与主题相关的内容进行整合且集中在开放活动中向幼儿全部呈现，甚至有的本该通过几个活动实施的内容也全部堆砌到一个具体的活动之中。致使活动显得冗长、复杂，重难点难以体现。如“各种各样的桥”的活动流程是这样的：1．幼儿观察桥的照片，了解各种桥的外形；2．教师讲解、演示桥的演变历史；3．幼儿观看录相，了解各种桥的结构情况；4．借助游戏体验桥的用处：5．幼儿搭桥、画桥、说桥；等等。由于内容杂、容量大，到第三个环节结束时。幼儿已感到眼花缭乱，注意力开始分散，即便是后面的游戏和操作活动也难以调动幼儿兴趣。
　　
　　过程重“表现”
　　
　　幼儿是学习活动的主体，理应成为活动的“主角”。然而，执教者为了获得领导及观摩者的好评，往往会刻意表现自己，将“展示活动”看成是一种“表现活动”。此种动机往往导致以下情况的发生：1．活动过程失真。为了避免发生教学意外，使活动得心应手，执教者会在活动前精心安排、反复演练，甚至规定幼儿具体做什么、如何做，致使观摩活动难以准确反映幼儿学习的真实面貌。在一次观摩区角活动中，笔者看到一男孩进入表演区后就一直静坐着发呆，便与他交谈：“你最喜欢哪个活动区?”“那个。”(他用手指了指建构区)“你为什么不去建构区?”“老师昨天说好的，我今天在这里。”2．幼儿学得被动。为了充分展示自己，执教者必然要占据活动的大部分时间，导致幼儿自主活动时间不足，使幼儿成了教师表演的“配角”。
　　
　　境重“形式”
　　
　　观摩活动环境的创设容易出现两个问题。第一：将环境视为活动的点缀而忽视其教育功能。执教者为了片面追求活动的整体效果，就会煞费苦心地将环境布置得很精致、优美，但活动中很少提供机会让幼儿与环境发生交互作用。一位执教者为“鸟——人类的好朋友”活动创设了这样的环境：活动场地周围用硬纸板制作了几排“树”，“树”上挂满了各种各样的卡片“小鸟”，幼儿进人这样的环境，仿佛步入了优美的树林。此时，执教者若能引领幼儿在“树林”里进行观察、讨论等。一定会增进幼儿对鸟的认识。但执教者仅仅是为了导入课题：“小朋友，我们教室里不但来了那么多的客人老师，而且还来了许多的小客人，你们看是谁呀?”接着，要求小朋友从树下走一圈后便马上回到座位，开始正式上课。显然，环境仅成了营造活动气氛的摆设。第二：环境创设繁琐。有的活动环境场面大、材料多，虽不失华丽、优美，但显得复杂、繁琐，不仅占用了本该属于幼儿的活动空间。而且因此而造成的一人执教、数人帮忙的现象时有发生，使教学观摩失去应有的示范性和可操作性。
　　
　　察重“教师”
　　
　　观摩活动中观摩者往往对执教者的“教”进行认真观察，对执教者的语言详细记录，而对于“幼儿是怎样学习的”“幼儿在学习中遇到怎样的问题”“为什么会出现这样的问题”等“学”的状况则很少关注。笔者曾在一次观摩活动中看到一位小朋友始终游离于活动之外。活动结束后，笔者问观摩者是否发现了这位小朋友，结果无一人能准确回答。这种仅关注“教”的观摩活动对观摩者来说，观察、了解幼儿的教育技能得不到训练和提高。