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[摘要]问题是学生思维活动的起点。教师要善于以学生对文本的“元认知”为原点，创设有底气、有序、有质的课堂“问场”，让学生有问、会问、乐问;要珍惜每一个问题，以“问”为教学契机，引学生之问与文本核心段落、核心词语、核心人物、核心思想融合，在融合对话中走向对文本的深度理解;要精选核心之问，以“问”为翘板，导学生之问促思辨与讨论、集中与拓展学习活动的开展，在开展体验中发展学生的语文素养。这样就能在融合文本核心等“问场”的构建中，释放语文课堂的“问能”。
[关键词]语文教学;文本核心;问场;问能
[中图分类号]G623.2
[文献标识码]A
[文章编号] 1007-9068（2020）01-0045-02
“问”是人们跟这个复杂世界对话的开始。对此，教师要在课堂上尽力创造学生自主提问的机会，让学生敢问、能问、乐问，并持续构建让学生主动问、善于问的氛围，在这样的“问场”中，让问题发酵，使学生的素养得以生成。这样的“问场”有其内在的特质，如师生关系有平等，教师主导与学生主体有“共振”，探讨内容有梯度等。学生在“问场”中能够获得持续丰富的学习经验，并使内心品质得到自由、健康的成长。
课堂之问，绝不是就问而问，而是引学生之问走“上坡路”，让“一生之问”变成“全班之问”，让简单之问变成“深刻之思”，让“不沾边之问”变成“关键之问”。教师的引导颇显重要，“问的课堂并没有否定教师的作用，而是将教师的点拨与释疑当成其中的重要元素”。那课堂教学中教师如何让问“转轨”呢？不妨把学生之问与文本核心领域进行对接、嫁接、连接。
一、“问核心”：搭建审美桥梁
核心段落是指能集中表现人物思想内涵和文章主旨的段落。有时是一个主要段落，有时是相关联的几个段落。当学生提问跟文章的某段有关联时，教师就可以指导他们带着问题去阅读具体的段落，在自主提问和教师导读的背景下，学生对文章的理解就会更深入。
（一）赏读“群段”悟情感
以《天游峰的扫路人》为例，有学生这样问：“这位扫路人都七十多岁了，还不退休，自己住在深山老林里，难道他不怕么？”
这个问题直接指向了文本的核心人物——扫路人。学生关心老人独居深山害不害怕，这彰显了他们单纯的一面，学生的情感诉求正映衬了老人的精神内核。老人的内涵也正是学习这篇文本需要领悟的核心。为此，我引导全体学生逐一阅读文中老人跟作者的对话：“读一读，想一想，从对话中你看到了一位怎样的老人？”
在学习《广玉兰》一文时，有学生问：“‘总之，只凭几个优美的词句是不能概括它全部内涵的。’这里的‘内涵’是指什么？”
广玉兰的内涵有哪些？这个问题其实也启发了教师和其他同学：广玉兰不仅有着冰清玉洁的质感，还有着旺盛的生命力。基于这样的思考，我把这个问题作为本课学习的重点，引导全体学生阅读四、五、六自然段，在具体的赏读中，真切地感受广玉兰的具体内涵。
（二）赏析“独段”理表达
学习《天游峰的扫路人》时，一个学生这样问：“为什么说没登过天游峰的人不能算到过武夷山呢？”这个问题涉及本文的另一个重要核心：怎样的天游峰。学生看似简单的一问，但是经过教师对问题与段落的嫁接，就能让学生触摸到文本的核心领域，明晰哪里是重点段，并使学生能够及时发现新知，学会文本的表达特色。
二、“问人物”：揣摩情怀人格
教师根据学生的提问，不失时机地把问题与教材中的人物对接，就能将课堂教学引向对人物个性与品格、内涵与品质的领悟上来，从而使读者与作者、主人公巧妙自然地“相聚”，产生同呼吸、共命运的和谐共振的教学效果。
（一）感悟人物精神内涵
一篇文章，集中反映了作者的人格魅力，心理诉求，是作者对生命经历进行思想诠释的载体。引领学生学习教材文本，不妨去了解作者特定的人生经历，独特的思想内涵。
在学习苏教版六年级下册第20课《古诗两首》时，师生展开了对话与提问。
生1：老师，请问于谦的家是哪里的？王冕的家又是哪里的？
师：嗯，这个同学不仅读诗歌，还关心诗人的家是哪里的。
生2：这两位诗人都是浙江钱塘人。
师：自古江南人才辈出。除了想知道诗人的家在哪里，你还想了解于谦、王冕的哪些背景呢？
生3：于谦，做官清廉，心系国家和百姓的安危，当时曾率北京军民抵抗北方少数民族的入侵。
这两首诗都有借物抒情，以诗言志的特点。为此，教师十分珍惜学生的提问，及时捕捉学生问题中的核心词语，发现学生提问中蕴含的自我情感诉求，并进行拓展、延伸，从而让“边缘的问题”走向了教材的核心领域。
（二）领悟人物品格内核
主人公是文本内涵的重要元素，对其品格内核的领悟是语文学习的一个重要目标。教师可以根据学生提问的具体情况，给学生留足对核心知识自我领悟的空间，启发学生阅读相关材料来“解释”自己的问题，并不失时机地把学生之问与主人公“挂钩”。
如学习《天游峰的扫路人》一文时，一个学生问道：“老人七十多岁了，还没有退休，而且独自一人住在深山老林里，难道他不害怕么？”这个问题体现了学生对老人的关心和疑惑。关心，是学生由己及人的自我體验的自然迁移;疑惑，是缘于学生对老人的初步认识。以此为契机，教师引导学生阅读，领会文中描写老人与“我”对话的句子，使学生慢慢走进老人的内心，感受到老人对武夷山上的一草一木、一水一石的眷恋之情。
三、“问词语”：寻觅联系布局
核心词语对理解教材往往具有厕龙点睛、四两拨千斤的功效。教师在备课时应细致捕捉关键词语，并将这些关键词语随时与学生共享，向学生渗透联系上下文、前后有勾连的学习策略。
（一）课前捕捉备酝酿
钻研教材时，教师要留心隐藏在文本句段中的核心词语，通过圈、画、写的方式引领学生进行研读。圈，就是用特定符号圈出来;画，就是将核心词语所在的句子用横线画出来;写，就是解释其含义、诠释其表达价值。于此，这些关键词语在学生心中有了思考的痕迹，这是让核心词语在课堂上进行发酵的首要环节。
（二）课中勾连促理解
根据学生之问，教师提示学生结合上文或下文的某些词语进行理解。这既能增强学生搜集信息、处理信息的能力，还能培养学生谋篇布局的整体素养。
如在学习王冕的《墨梅》时，师生进行了以下对话。
生：“只流清气满乾坤”这句中的“流”可否换成“留”？
师：请你联系“满”字来分析、揣摩。
生：“满”是一个动态持续的过程，“流”则能与“满”相对应。不断地“流”才能渐渐地“满”。
总之，对教材的研读，教师心中需有核心意识。只有持续与学生一起走进文本核心，开展核心学习活动，方能实现学生核心素养的落地、落实。
布鲁巴克说，最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。问，是思维的起点。根植儿童心理诉求，师生共同倾听学生真诚、疑惑的声音，构建以生为本、以问导学的课堂，让学生有问、敢问，并持续生成一种“问”的生长态势，促进学生爱问、好问，才能使学生身在教室，心更在课中央，才能让有效教学走向以“问”为中心的卓越课堂。
（责编 刘宇帆）
[关键词]语文教学;文本核心;问场;问能
[中图分类号]G623.2
[文献标识码]A
[文章编号] 1007-9068（2020）01-0045-02
“问”是人们跟这个复杂世界对话的开始。对此，教师要在课堂上尽力创造学生自主提问的机会，让学生敢问、能问、乐问，并持续构建让学生主动问、善于问的氛围，在这样的“问场”中，让问题发酵，使学生的素养得以生成。这样的“问场”有其内在的特质，如师生关系有平等，教师主导与学生主体有“共振”，探讨内容有梯度等。学生在“问场”中能够获得持续丰富的学习经验，并使内心品质得到自由、健康的成长。
课堂之问，绝不是就问而问，而是引学生之问走“上坡路”，让“一生之问”变成“全班之问”，让简单之问变成“深刻之思”，让“不沾边之问”变成“关键之问”。教师的引导颇显重要，“问的课堂并没有否定教师的作用，而是将教师的点拨与释疑当成其中的重要元素”。那课堂教学中教师如何让问“转轨”呢？不妨把学生之问与文本核心领域进行对接、嫁接、连接。
一、“问核心”：搭建审美桥梁
核心段落是指能集中表现人物思想内涵和文章主旨的段落。有时是一个主要段落，有时是相关联的几个段落。当学生提问跟文章的某段有关联时，教师就可以指导他们带着问题去阅读具体的段落，在自主提问和教师导读的背景下，学生对文章的理解就会更深入。
（一）赏读“群段”悟情感
以《天游峰的扫路人》为例，有学生这样问：“这位扫路人都七十多岁了，还不退休，自己住在深山老林里，难道他不怕么？”
这个问题直接指向了文本的核心人物——扫路人。学生关心老人独居深山害不害怕，这彰显了他们单纯的一面，学生的情感诉求正映衬了老人的精神内核。老人的内涵也正是学习这篇文本需要领悟的核心。为此，我引导全体学生逐一阅读文中老人跟作者的对话：“读一读，想一想，从对话中你看到了一位怎样的老人？”
在学习《广玉兰》一文时，有学生问：“‘总之，只凭几个优美的词句是不能概括它全部内涵的。’这里的‘内涵’是指什么？”
广玉兰的内涵有哪些？这个问题其实也启发了教师和其他同学：广玉兰不仅有着冰清玉洁的质感，还有着旺盛的生命力。基于这样的思考，我把这个问题作为本课学习的重点，引导全体学生阅读四、五、六自然段，在具体的赏读中，真切地感受广玉兰的具体内涵。
（二）赏析“独段”理表达
学习《天游峰的扫路人》时，一个学生这样问：“为什么说没登过天游峰的人不能算到过武夷山呢？”这个问题涉及本文的另一个重要核心：怎样的天游峰。学生看似简单的一问，但是经过教师对问题与段落的嫁接，就能让学生触摸到文本的核心领域，明晰哪里是重点段，并使学生能够及时发现新知，学会文本的表达特色。
二、“问人物”：揣摩情怀人格
教师根据学生的提问，不失时机地把问题与教材中的人物对接，就能将课堂教学引向对人物个性与品格、内涵与品质的领悟上来，从而使读者与作者、主人公巧妙自然地“相聚”，产生同呼吸、共命运的和谐共振的教学效果。
（一）感悟人物精神内涵
一篇文章，集中反映了作者的人格魅力，心理诉求，是作者对生命经历进行思想诠释的载体。引领学生学习教材文本，不妨去了解作者特定的人生经历，独特的思想内涵。
在学习苏教版六年级下册第20课《古诗两首》时，师生展开了对话与提问。
生1：老师，请问于谦的家是哪里的？王冕的家又是哪里的？
师：嗯，这个同学不仅读诗歌，还关心诗人的家是哪里的。
生2：这两位诗人都是浙江钱塘人。
师：自古江南人才辈出。除了想知道诗人的家在哪里，你还想了解于谦、王冕的哪些背景呢？
生3：于谦，做官清廉，心系国家和百姓的安危，当时曾率北京军民抵抗北方少数民族的入侵。
这两首诗都有借物抒情，以诗言志的特点。为此，教师十分珍惜学生的提问，及时捕捉学生问题中的核心词语，发现学生提问中蕴含的自我情感诉求，并进行拓展、延伸，从而让“边缘的问题”走向了教材的核心领域。
（二）领悟人物品格内核
主人公是文本内涵的重要元素，对其品格内核的领悟是语文学习的一个重要目标。教师可以根据学生提问的具体情况，给学生留足对核心知识自我领悟的空间，启发学生阅读相关材料来“解释”自己的问题，并不失时机地把学生之问与主人公“挂钩”。
如学习《天游峰的扫路人》一文时，一个学生问道：“老人七十多岁了，还没有退休，而且独自一人住在深山老林里，难道他不害怕么？”这个问题体现了学生对老人的关心和疑惑。关心，是学生由己及人的自我體验的自然迁移;疑惑，是缘于学生对老人的初步认识。以此为契机，教师引导学生阅读，领会文中描写老人与“我”对话的句子，使学生慢慢走进老人的内心，感受到老人对武夷山上的一草一木、一水一石的眷恋之情。
三、“问词语”：寻觅联系布局
核心词语对理解教材往往具有厕龙点睛、四两拨千斤的功效。教师在备课时应细致捕捉关键词语，并将这些关键词语随时与学生共享，向学生渗透联系上下文、前后有勾连的学习策略。
（一）课前捕捉备酝酿
钻研教材时，教师要留心隐藏在文本句段中的核心词语，通过圈、画、写的方式引领学生进行研读。圈，就是用特定符号圈出来;画，就是将核心词语所在的句子用横线画出来;写，就是解释其含义、诠释其表达价值。于此，这些关键词语在学生心中有了思考的痕迹，这是让核心词语在课堂上进行发酵的首要环节。
（二）课中勾连促理解
根据学生之问，教师提示学生结合上文或下文的某些词语进行理解。这既能增强学生搜集信息、处理信息的能力，还能培养学生谋篇布局的整体素养。
如在学习王冕的《墨梅》时，师生进行了以下对话。
生：“只流清气满乾坤”这句中的“流”可否换成“留”？
师：请你联系“满”字来分析、揣摩。
生：“满”是一个动态持续的过程，“流”则能与“满”相对应。不断地“流”才能渐渐地“满”。
总之，对教材的研读，教师心中需有核心意识。只有持续与学生一起走进文本核心，开展核心学习活动，方能实现学生核心素养的落地、落实。
布鲁巴克说，最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。问，是思维的起点。根植儿童心理诉求，师生共同倾听学生真诚、疑惑的声音，构建以生为本、以问导学的课堂，让学生有问、敢问，并持续生成一种“问”的生长态势，促进学生爱问、好问，才能使学生身在教室，心更在课中央，才能让有效教学走向以“问”为中心的卓越课堂。
（责编 刘宇帆）