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发散性思维就是从某一个事件或现象的发生出发，沿着不同的方向、角度去思考，去探索新的可能性，去追求多样性的思维。单从概念上来理解，我们在思考过程中越是不循常理、不依常规，从不同角度、不同方向、不同层面上来思考，就越是符合发散性思维的特性。
然而，历史学科有着它自身的严肃性和规律性，历史课堂教学也有它明确的教学目标。对历史的学习、探索与体悟，需要发散性思维，但发散性思维又是学生所有思维中最难以掌控的思维。因此，在当前的历史学科“高效课堂”构建中，对发散性思维的运用存在着许多的偏差，使得发散性思维的有效性大打折扣。这就要求教师在教学过程中有必要对学生的发散性思维进行正确的引导和规范，以提高发散性思维的有效性。那么，在当前的历史课堂教学中，发散性思维的运用存在着那些问题？又如何在教学实践中提升发散性思维的有效性，促进“高效课堂”的达成呢？
一、检讨：当前历史课堂教学中发散性思维训练存在的问题
（一）用教师的“发散性思维”代替学生的“发散性思维”
例1：在学习《南京条约》和《马关条约》的内容时，一位教师先是讲解了两个条约签订的背景，然后逐一分析了教材提供的条约中的每一条内容的危害性，接着这位教师问学生对这两个条约还有没有不理解的内容，学生鸦雀无声、没有问问题的。一段沉寂之后，教师说，看来同学们都懂了，那你们有没有发现这两个条约有什么不同的地方？
还是一段时间的沉寂，看到同学们还是没有什么反应，这位教师急切地抛出了一组问题：
——“为什么《南京条约》里赔款用的是银元而《马关条约》用的是白银啊？”
——“白银和银元有什么不同呢？”
——“为什么《南京条约》里没有开设工厂？”
——“通商口岸和商埠有什么不同？”
——“日本侵略中国的‘胃口’为什么那么大啊？”……
请同学们结合所学知识进行思考……
由于发散性思维训练对教师驾御课堂教学和掌控学生学习过程的能力要求较高，在这种情况下，就会出现教师根本不愿意真正放开课堂教学、进行发散性思维训练的现象，于是也就出现了用教师的“发散性思维”代替学生“发散性思维”的现象。这种现象，在当前的历史课堂教学中比较常见，从实质上讲，它不是真正的发散性思维。因为，学生的思维活动还没有真正开始，就已经受到了压抑……；而且这种杂乱无章的、深浅不一的问题，对于锻炼学生的有效思维也没有什么实质性的意义！
（二）偏离课堂教学目标甚至是脱离历史学科语言环境的发散性思维
由于思维过程是一个十分主观自我的心志活动，发散性思维尤其如此。因此，学生的发散性思维一旦开始，其思维的内容、过程、方向和关注的兴趣点，都是教师无法实际掌控的。如果学生在学习过程中不是很投入、学习目标不明确，教师又设计、引导失当，就往往会出现偏离课堂教学目标甚至是脱离历史学科语言环境的发散性思维。
例2：在讲到“新航路的开辟的影响”这一个知识点时，有教师做了如下的处理：
首先提供了五组史料：
第一组史料：反映16～17世纪，里斯本、普利茅斯、安特卫普等港口商业繁忙的图片；
第二组史料：反映16世纪中期葡萄牙、西班牙城市居民生活的文字史料；
第三组史料：烟草、西红柿、马铃薯、可可、玉米等植物的图片；
第四组史料：反映西方殖民者进行掠夺的文字和图片史料；
第五组史料：一幅漫画，哥白尼欣慰地看着地球仪，一群满脸惊讶、表情夸张的教士在看着哥白尼。
紧接着，教师分别从这五组史料出发，引导学生进行进一步的讨论，于是出现了下面的情况——比如，从讨论烟草的危害引申到新航路的开辟对人类日常生活造成了消极的影响；从西红柿、可可的一些逸闻趣事引申出新航路开辟带来的影响是丰富了人们的生活；又从马铃薯、玉米产量的提高谈到荒灾之年的救急、谈到人口的增加，从而又得出新航路开辟对人类社会发展产生积极影响的结论……
应该说，这五组史料，是逐一对应了教材中对“新航路开辟的影响”的五个方面的归纳，这些史料用做对教材结论性语言的印证，加深学生对教材中一些结论性语言的印象，这个目的一达到，本节的教学目标基本上也就达成了，而再从这些史料出发进行发散性思维训练，反而偏离了教学目标。
（三）对学习要求过分拔高、脱离实际的发散性思维
例3：如人民版历史教材《罗马人的法律》一节中的“史学争鸣”环节设计了这样一个问题：史学界和法学界有的学者认为，罗马法流传至今仍不减其影响，主要在于其蕴涵的罗马法精神。罗马法精神主要包括自然法精神、私法精神和理性精神。三者……激发了当代人的社会主体意识。而有的学者则认为，罗马法的主要成就就是发达的法津技术，而非精神内涵，如罗马法中不平等的身份等级性、缺乏对个人私权的确认和维护等，都说明了罗马法重技术而轻精神的本质。
对于上述意见，你有什么看法？
这个发散性思维真的是够“发散”的了！首先，刚刚接触“罗马法”的高一学生不会有那么多有关罗马历史知识和法学概念方面的知识储备；其次，这个问题，即便是专门研究罗马法的法学研究者也是见仁见智、很难掰扯清楚的，又怎么让高中学生来讨论呢？
这种发散性思维训练显然是拔高了学习要求、脱离了实际学情！
二、方法：如何实现“高效课堂”中发散性思维的有效性
既然在当前的课堂教学中，学生发散性思维训练存在诸如此类的问题，那么，如何才能让学生的发散性思维“发”的有效呢？笔者认为，可以在坚持“质实和高效”的原则基础上，做以下的几点尝试：
（一）通过营造历史课堂氛围和学习情景来引导学生发散性思维的有效性
发散性思维训练有效性的基本前提是，必须让教师、学生的思维活跃起来，其次是把这些活跃的思维活动最大限度地利用在提高历史课堂学习的效益上。这就需要有一个适当的外界刺激让学生的思维活跃起来，需要一个正确的引导让学生的思维在特定的历史学科语言环境中持续下去。因此，营造活跃的课堂氛围和构建一个吸引住学生的语言环境（或学习情景）就是十分重要的。 例4：在讲述《新兴力量的崛起》这一节时，我们可以做这样的设计——
[导入新课]2003年3月20日凌晨5点30分，一道耀眼的光亮划破夜空，美国发动的对伊拉克的战争开始了；1973年，同样在中东地区，爆发了第四次中东战争，美国在这场战争中采取了支持以色列、打击中东国家的政策；1953年，另一场战争由美国主导的战争——朝鲜战争结束了。西欧、中国、日本、发展中国家都对美国在这几场战争中的政策的态度的发生了不同的变化。
（用图表列出西欧、中国、日本、发展中国家态度变化的过程，略）
问题：假设你就是这几种政治经济力量的代表，请参阅本节教材内容，联系学过的内容及相关资料，谈谈你们的态度为什么会发生这样的变化？（要求各组同学开始思考，并各自依次准备各自的问题。）
这样，我们首先通过用三个重大历史事件的发生作连续排比导入新课，激发了学生的学习兴趣和主动的思维意识；接着利用一个图表构建了一个学习情景，引导学生的学习过程，吸引住学生思维的方向和过程；再通过一组问题将本课基础知识联系起来，实现新旧知识的衔接，拓展学生的思维；最后，在课堂教学过程中通过教学情景、角色演绎的变换，保持学生思维的活跃性，结合各种学习方法就不仅牢固掌握了基础知识，思维锻炼的有效性显然也无可质疑。
（二）确定主题，运用有层次、有梯度、有实效的问题来引导学生发散性思维的有效性
发散性思维训练在运用过程中，开始的时候肯定是要鼓励大家多想、敢想，多说、敢说。但随着问题的不断扩展和挖掘，讨论也往往就会变得更加的宽泛，思维的内容往往就会偏离教学目标。这时候，就需要教师明确好讨论的主题，并运用一些有效的手段进行适当的引导。
例5：《追寻生命的起源》这一节的课程标准要求是“简述进化论的主要观点，概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源。”我们给出下面的两个教学过程的设计：
第一组史料：科学在人类起源问题上的核心观点；宗教在人类起源问题上的核心观点。
第二组史料：科学在探索人类起源问题上的方法、途径；宗教在人类起源问题上的论证方法。
第三组史料：反映科学探索人类起源的目的史料；反映宗教论证人类起源问题的目的的史料。
然后，给出下列一组问题——
1.根据第一组史料回答，科学在人类起源问题上的核心观点是什么？宗教在人类起源问题上的核心观点是什么？根本分歧是什么？（答案：人类是神创造的还是自然进化的）
2.根据第二组史料回答，科学在探索人类起源问题的过程中有什么特点？（可结合达尔文进化论创立的过程来说明）；宗教在论证人类起源问题上又有什么样的特点？二者之间差异的根源是什么？（答案：世界观和论证方法的不同）
3.根据第三组史料回答，科学探索人类起源的目的是什么？宗教论证人类起源的目的是什么？二者是否相同或有某种关联？试简单讨论一下。
显然第一个教学设计没有给学生具体史料的支撑，也没有给学生问题上的引导，学生讨论的主题就不那么明确，不仅讨论的开始有无所措手的感觉，在讨论的过程也极容易发生把“讨论”演变成“争论”科学与宗教孰优孰劣的问题上来的情形，就背离了教学目标。
而第二个教学设计有史料支撑，有符合发散性思维特征的层次性的问题引导，由浅入深、由难到易，问题解决以后，结论也就水道渠成；而且，鲜活的史料和有思考空间的问题，自始至终起到了保持学生思维高度活跃的效果，真正做到了“发”必有矢、“散”而不乱！
（三）科学、合理、恰当地运用史料，对学生的发散性思维进行有效引导
史料教学本身在引发学生学习兴趣、激发学生持久的学习思维过程、保持学生持续的学习关注度等方面就有着天然的优势。这其中的关键就是如何正确地运用史料。
首先，史料的选取要保持趣味性与可信度的高度统一，这样既能激发学生的学习兴趣和发散性思维，又保持了历史史实的客观严肃性；其次，史料的选取要范围宽泛与内容精当高度统一，这样既有利于学生全面认识历史问题，拓展思维，又便于学生依据史料准确地理解历史问题。
例6：在讲解“五四运动”时，我们除了选择一些学生游行、口号、标语，工人罢工、商人罢市等方面的史料外，我们还可以选取下面的一些史料：
第一组：日本外交官在巴黎和会上关于中国山东问题上的发言；巴黎和会上中国代表顾维均的回忆录（也可包括反映巴黎和会的电影《我的1919》）；曹汝霖回忆录中为自己辩解的内容等。
第二组：吴佩孚、胡景翼等“反动军阀”针对五四运动的通电、日记
吴佩孚通电：“顷接京电，惊悉青岛主持签字噩耗，五衷摧裂，誓难承认！……与其强制签字，贻羞万国，毋宁悉索敝赋，背城借一。军人卫国，责无旁贷，共作后盾，愿效前驱！”
胡景翼日记：“予（胡的自称，笔者注）喜予国民气尚未尽死，公理尚在人心，国或不亡，而是非尚在。”
这样一组史料无疑拓展了学生的视野，开拓了学生的思维，让学生对五四运动有了更为全面深刻的认识，从中也一定能得到属于自己的体会！
（四）利用新史观从新的角度，引导学生发散性思维的有效发挥
例7：用进步史观和近代化史观来分析洋务运动，进而来评价李鸿章，就能够得到与以往的道德史观、民族史观等传统史观不同的看法，也更接近历史的客观真实……
这样的思维活动，显然是有利于培养学生对历史问题的正确体悟的，对学生独立人格的培养也具有积极意义。
在“高效课堂”构建中，保证学生思维的有效性是非常关键的一环，直接关系到课堂教学能否真正达到“高效”，而在学生的所有思维活动中，发散性思维尤其难以掌控。因此，在教学实践中，探索实现学生发散性思维有效性的方法就尤其重要，衷心希望本文提到的方法能够起到抛砖引玉的作用，对各位同仁有所启发。
【参考文献】
[1] 黄希庭. 心理学导论[M]. 人民教育出版社，1995年.
[2] 徐丹. 高中历史课堂教学中培养学生发散性思维的研究与实践[J]. 崇明教育·教学研讨，2006年10月.
[3] 李竹青. 培养学生历史发散性思维[J]. 中学历史教学园地，2008年.
（作者单位：江苏省东海县石榴高级中学）
然而，历史学科有着它自身的严肃性和规律性，历史课堂教学也有它明确的教学目标。对历史的学习、探索与体悟，需要发散性思维，但发散性思维又是学生所有思维中最难以掌控的思维。因此，在当前的历史学科“高效课堂”构建中，对发散性思维的运用存在着许多的偏差，使得发散性思维的有效性大打折扣。这就要求教师在教学过程中有必要对学生的发散性思维进行正确的引导和规范，以提高发散性思维的有效性。那么，在当前的历史课堂教学中，发散性思维的运用存在着那些问题？又如何在教学实践中提升发散性思维的有效性，促进“高效课堂”的达成呢？
一、检讨：当前历史课堂教学中发散性思维训练存在的问题
（一）用教师的“发散性思维”代替学生的“发散性思维”
例1：在学习《南京条约》和《马关条约》的内容时，一位教师先是讲解了两个条约签订的背景，然后逐一分析了教材提供的条约中的每一条内容的危害性，接着这位教师问学生对这两个条约还有没有不理解的内容，学生鸦雀无声、没有问问题的。一段沉寂之后，教师说，看来同学们都懂了，那你们有没有发现这两个条约有什么不同的地方？
还是一段时间的沉寂，看到同学们还是没有什么反应，这位教师急切地抛出了一组问题：
——“为什么《南京条约》里赔款用的是银元而《马关条约》用的是白银啊？”
——“白银和银元有什么不同呢？”
——“为什么《南京条约》里没有开设工厂？”
——“通商口岸和商埠有什么不同？”
——“日本侵略中国的‘胃口’为什么那么大啊？”……
请同学们结合所学知识进行思考……
由于发散性思维训练对教师驾御课堂教学和掌控学生学习过程的能力要求较高，在这种情况下，就会出现教师根本不愿意真正放开课堂教学、进行发散性思维训练的现象，于是也就出现了用教师的“发散性思维”代替学生“发散性思维”的现象。这种现象，在当前的历史课堂教学中比较常见，从实质上讲，它不是真正的发散性思维。因为，学生的思维活动还没有真正开始，就已经受到了压抑……；而且这种杂乱无章的、深浅不一的问题，对于锻炼学生的有效思维也没有什么实质性的意义！
（二）偏离课堂教学目标甚至是脱离历史学科语言环境的发散性思维
由于思维过程是一个十分主观自我的心志活动，发散性思维尤其如此。因此，学生的发散性思维一旦开始，其思维的内容、过程、方向和关注的兴趣点，都是教师无法实际掌控的。如果学生在学习过程中不是很投入、学习目标不明确，教师又设计、引导失当，就往往会出现偏离课堂教学目标甚至是脱离历史学科语言环境的发散性思维。
例2：在讲到“新航路的开辟的影响”这一个知识点时，有教师做了如下的处理：
首先提供了五组史料：
第一组史料：反映16～17世纪，里斯本、普利茅斯、安特卫普等港口商业繁忙的图片；
第二组史料：反映16世纪中期葡萄牙、西班牙城市居民生活的文字史料；
第三组史料：烟草、西红柿、马铃薯、可可、玉米等植物的图片；
第四组史料：反映西方殖民者进行掠夺的文字和图片史料；
第五组史料：一幅漫画，哥白尼欣慰地看着地球仪，一群满脸惊讶、表情夸张的教士在看着哥白尼。
紧接着，教师分别从这五组史料出发，引导学生进行进一步的讨论，于是出现了下面的情况——比如，从讨论烟草的危害引申到新航路的开辟对人类日常生活造成了消极的影响；从西红柿、可可的一些逸闻趣事引申出新航路开辟带来的影响是丰富了人们的生活；又从马铃薯、玉米产量的提高谈到荒灾之年的救急、谈到人口的增加，从而又得出新航路开辟对人类社会发展产生积极影响的结论……
应该说，这五组史料，是逐一对应了教材中对“新航路开辟的影响”的五个方面的归纳，这些史料用做对教材结论性语言的印证，加深学生对教材中一些结论性语言的印象，这个目的一达到，本节的教学目标基本上也就达成了，而再从这些史料出发进行发散性思维训练，反而偏离了教学目标。
（三）对学习要求过分拔高、脱离实际的发散性思维
例3：如人民版历史教材《罗马人的法律》一节中的“史学争鸣”环节设计了这样一个问题：史学界和法学界有的学者认为，罗马法流传至今仍不减其影响，主要在于其蕴涵的罗马法精神。罗马法精神主要包括自然法精神、私法精神和理性精神。三者……激发了当代人的社会主体意识。而有的学者则认为，罗马法的主要成就就是发达的法津技术，而非精神内涵，如罗马法中不平等的身份等级性、缺乏对个人私权的确认和维护等，都说明了罗马法重技术而轻精神的本质。
对于上述意见，你有什么看法？
这个发散性思维真的是够“发散”的了！首先，刚刚接触“罗马法”的高一学生不会有那么多有关罗马历史知识和法学概念方面的知识储备；其次，这个问题，即便是专门研究罗马法的法学研究者也是见仁见智、很难掰扯清楚的，又怎么让高中学生来讨论呢？
这种发散性思维训练显然是拔高了学习要求、脱离了实际学情！
二、方法：如何实现“高效课堂”中发散性思维的有效性
既然在当前的课堂教学中，学生发散性思维训练存在诸如此类的问题，那么，如何才能让学生的发散性思维“发”的有效呢？笔者认为，可以在坚持“质实和高效”的原则基础上，做以下的几点尝试：
（一）通过营造历史课堂氛围和学习情景来引导学生发散性思维的有效性
发散性思维训练有效性的基本前提是，必须让教师、学生的思维活跃起来，其次是把这些活跃的思维活动最大限度地利用在提高历史课堂学习的效益上。这就需要有一个适当的外界刺激让学生的思维活跃起来，需要一个正确的引导让学生的思维在特定的历史学科语言环境中持续下去。因此，营造活跃的课堂氛围和构建一个吸引住学生的语言环境（或学习情景）就是十分重要的。 例4：在讲述《新兴力量的崛起》这一节时，我们可以做这样的设计——
[导入新课]2003年3月20日凌晨5点30分，一道耀眼的光亮划破夜空，美国发动的对伊拉克的战争开始了；1973年，同样在中东地区，爆发了第四次中东战争，美国在这场战争中采取了支持以色列、打击中东国家的政策；1953年，另一场战争由美国主导的战争——朝鲜战争结束了。西欧、中国、日本、发展中国家都对美国在这几场战争中的政策的态度的发生了不同的变化。
（用图表列出西欧、中国、日本、发展中国家态度变化的过程，略）
问题：假设你就是这几种政治经济力量的代表，请参阅本节教材内容，联系学过的内容及相关资料，谈谈你们的态度为什么会发生这样的变化？（要求各组同学开始思考，并各自依次准备各自的问题。）
这样，我们首先通过用三个重大历史事件的发生作连续排比导入新课，激发了学生的学习兴趣和主动的思维意识；接着利用一个图表构建了一个学习情景，引导学生的学习过程，吸引住学生思维的方向和过程；再通过一组问题将本课基础知识联系起来，实现新旧知识的衔接，拓展学生的思维；最后，在课堂教学过程中通过教学情景、角色演绎的变换，保持学生思维的活跃性，结合各种学习方法就不仅牢固掌握了基础知识，思维锻炼的有效性显然也无可质疑。
（二）确定主题，运用有层次、有梯度、有实效的问题来引导学生发散性思维的有效性
发散性思维训练在运用过程中，开始的时候肯定是要鼓励大家多想、敢想，多说、敢说。但随着问题的不断扩展和挖掘，讨论也往往就会变得更加的宽泛，思维的内容往往就会偏离教学目标。这时候，就需要教师明确好讨论的主题，并运用一些有效的手段进行适当的引导。
例5：《追寻生命的起源》这一节的课程标准要求是“简述进化论的主要观点，概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源。”我们给出下面的两个教学过程的设计：
第一组史料：科学在人类起源问题上的核心观点；宗教在人类起源问题上的核心观点。
第二组史料：科学在探索人类起源问题上的方法、途径；宗教在人类起源问题上的论证方法。
第三组史料：反映科学探索人类起源的目的史料；反映宗教论证人类起源问题的目的的史料。
然后，给出下列一组问题——
1.根据第一组史料回答，科学在人类起源问题上的核心观点是什么？宗教在人类起源问题上的核心观点是什么？根本分歧是什么？（答案：人类是神创造的还是自然进化的）
2.根据第二组史料回答，科学在探索人类起源问题的过程中有什么特点？（可结合达尔文进化论创立的过程来说明）；宗教在论证人类起源问题上又有什么样的特点？二者之间差异的根源是什么？（答案：世界观和论证方法的不同）
3.根据第三组史料回答，科学探索人类起源的目的是什么？宗教论证人类起源的目的是什么？二者是否相同或有某种关联？试简单讨论一下。
显然第一个教学设计没有给学生具体史料的支撑，也没有给学生问题上的引导，学生讨论的主题就不那么明确，不仅讨论的开始有无所措手的感觉，在讨论的过程也极容易发生把“讨论”演变成“争论”科学与宗教孰优孰劣的问题上来的情形，就背离了教学目标。
而第二个教学设计有史料支撑，有符合发散性思维特征的层次性的问题引导，由浅入深、由难到易，问题解决以后，结论也就水道渠成；而且，鲜活的史料和有思考空间的问题，自始至终起到了保持学生思维高度活跃的效果，真正做到了“发”必有矢、“散”而不乱！
（三）科学、合理、恰当地运用史料，对学生的发散性思维进行有效引导
史料教学本身在引发学生学习兴趣、激发学生持久的学习思维过程、保持学生持续的学习关注度等方面就有着天然的优势。这其中的关键就是如何正确地运用史料。
首先，史料的选取要保持趣味性与可信度的高度统一，这样既能激发学生的学习兴趣和发散性思维，又保持了历史史实的客观严肃性；其次，史料的选取要范围宽泛与内容精当高度统一，这样既有利于学生全面认识历史问题，拓展思维，又便于学生依据史料准确地理解历史问题。
例6：在讲解“五四运动”时，我们除了选择一些学生游行、口号、标语，工人罢工、商人罢市等方面的史料外，我们还可以选取下面的一些史料：
第一组：日本外交官在巴黎和会上关于中国山东问题上的发言；巴黎和会上中国代表顾维均的回忆录（也可包括反映巴黎和会的电影《我的1919》）；曹汝霖回忆录中为自己辩解的内容等。
第二组：吴佩孚、胡景翼等“反动军阀”针对五四运动的通电、日记
吴佩孚通电：“顷接京电，惊悉青岛主持签字噩耗，五衷摧裂，誓难承认！……与其强制签字，贻羞万国，毋宁悉索敝赋，背城借一。军人卫国，责无旁贷，共作后盾，愿效前驱！”
胡景翼日记：“予（胡的自称，笔者注）喜予国民气尚未尽死，公理尚在人心，国或不亡，而是非尚在。”
这样一组史料无疑拓展了学生的视野，开拓了学生的思维，让学生对五四运动有了更为全面深刻的认识，从中也一定能得到属于自己的体会！
（四）利用新史观从新的角度，引导学生发散性思维的有效发挥
例7：用进步史观和近代化史观来分析洋务运动，进而来评价李鸿章，就能够得到与以往的道德史观、民族史观等传统史观不同的看法，也更接近历史的客观真实……
这样的思维活动，显然是有利于培养学生对历史问题的正确体悟的，对学生独立人格的培养也具有积极意义。
在“高效课堂”构建中，保证学生思维的有效性是非常关键的一环，直接关系到课堂教学能否真正达到“高效”，而在学生的所有思维活动中，发散性思维尤其难以掌控。因此，在教学实践中，探索实现学生发散性思维有效性的方法就尤其重要，衷心希望本文提到的方法能够起到抛砖引玉的作用，对各位同仁有所启发。
【参考文献】
[1] 黄希庭. 心理学导论[M]. 人民教育出版社，1995年.
[2] 徐丹. 高中历史课堂教学中培养学生发散性思维的研究与实践[J]. 崇明教育·教学研讨，2006年10月.
[3] 李竹青. 培养学生历史发散性思维[J]. 中学历史教学园地，2008年.
（作者单位：江苏省东海县石榴高级中学）