在语文课堂教学中，阅读一直是教师耕耘的主阵地，而阅读课究竟该上什么？怎么上？也是上至专家、名师，下至各个一线教师争论、探究的主要议题。传统的阅读课堂——单篇精读教学是典型的阅读课型，即课堂教学围绕一篇选文进行精讲细读、反复琢磨、细细咀嚼，展开全方位的解读，充分开掘选文的识字、阅读、写作、口语交际等全息性的语文教学价值。面对这种情况不少研究者也都指出“讲读课文其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是语文教育最普遍的课程形态。”在面对《小学语文课程标准》明确提出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题、多读书、好读书、读整本书。”的阅读要求时，如何有效地立足于课堂教学，以阅读课堂作为基点，找到打开学生阅读兴趣的钥匙，从而渗透阅读方法，提升阅读能力呢？群文阅读这一具有突破性的阅读教学实践走进了我的视线。
　　在面对一年级的学生，在一年级的语文课堂中，如何基于学生学情特点，有效选择与整合文本，让群文阅读这种课型的实践效用最大化，对此我有以下的思考与实践。
　　一、以教材为依托，整合文本，从主题到议题的选文探究
　　为了实现课堂教学的实效性，单元整合、主题整合等多种整合教材的形式都有所尝试。整合的形式大致为以文体相同或以主题相同，还或是以作者相同进行归类整合。也有以课文为基点，一篇带同作者、同主题的多篇或者是一篇带一本书课外拓展阅读。这样的整合对于学生阅读量或者掌握阅读方法从而提升阅读能力是有一定的效用的。但自己在这样的文本整合下也有一定的困惑，那便是教学仍已识记、分析即抠字抠句为主，有时候还会去体悟一些也许连作者自身都未曾设想的感情与想法，这样的整合我认为缺少了一种从文本发现，到内化文本从而引发思索与再创造的能力挖掘与提升。而基于现用西师版一年级教材自身教材特点：一年级识字量要求高，每课要求会认的字平均不少于14个，会写的字每课都有8个。识字是一年级语文教学的重中之重，也是孩子学习与运用语言文字的根基，在面对这样的教学任务之下，在不少老师认为孩子字都不认识几个如何进行“群文”阅读的担心之下，我认为群文阅读这种教学方式更有其得天独厚的优势，就单就识字这一点而言阅读多篇文章必然扩大其识字面，对熟字也有一个巩固强化记忆的作用。
　　在面对西师版一下教材时，在实践群文阅读这一新的教学形式时，我仍先以主题整合的方式构建了教学内容框架如下：
　　以“诗中月”为例《静夜思》《古朗月行》这两首诗分属于一下教材的两个单元的最后一篇课文，与整个单元毫无任何关联，以教材所编排这两首诗的位置会让人觉得语言国粹古诗有“狗尾续貂”之嫌。而这两首诗文体相同、作者相同，描写对象又是文学经典意象——月亮，学习延展性如果仅限于会认会写生字，会读能知道诗意，我觉得太浪费，所以议题是确立为“诗中月”。学生读古诗，在《古朗月行》中读出月亮的样子，在诗歌的启发下展开聯想，怎样的月亮像什么，诗中月可是眼中月。学生读古诗，在《静夜思》中要读出月中情，月亮那变幻的样子能寄托无限的感情，思乡之情便是其中一种，你想月亮帮你传达怎样的感情呢？诗中月又是心中月了，你心中的月亮又是怎样的呢？心中月成手中月，用画笔画一画，写一写月亮。学生在古诗的学习过程中，去读，去发现，去思考，去再创造月亮这一经典意象，我想这样才不辜负文本本身的价值。
　　二、阅读发现，启发想象，阅读教学策略的探究
　　阅读策略是什么？蒋军晶认为它是“学习者为了达到预期目标而选择和掌握的有意识的行为，只有掌握了阅读策略学生在自己阅读时才能举一反三成为卓越的阅读者。”而我们所要培养的不就是卓越的阅读者吗？传统的阅读教学形式教策略吗？答案是肯定的，但是群文阅读在认为文学是可教可学的基础上，期望通过一种显性、外显的方式让孩子走进文学。因为现在的孩子所要学习的问接知识超过任何一个时代，因为不是每一个孩子自发的感悟能力如我们想象中那么强。那么一年级的孩子，我们企图通过文本的阅读教给他们什么阅读策略呢？首先我们知道这个阶段的孩子的特点是他们正处在发展语言和思维的黄金时期、思维由形象思维向抽象逻辑思维发展。抓住这一特点，我认为语言上应以多诵读形成语感，阅读策略指向要懂得如何朗读，思维上应从文字中去发现文字本身与文字投射的事物与生活并展开创造性的想象。群文阅读课堂实践行至以此，让我对课堂教学有了更多，也更愿意主动地去思索，去设想。正如蒋军晶所认为的群文阅读是鼓励“发现至上”的探索性教学，我想对学生如此，对老师更是如此。发现文本，发现学生，发现教学的乐趣！
　　参考文献：
　　[1]吴忠豪.关于小学语文课程改革的讨论[J].课程·教材·教法，2010，12.
　　[2]蒋军晶.群文阅读：阅读教学的跨越式变革[J].语文教学通讯，2014，03.