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编者按：面对点菜单上羊肉串后面的“1”，有的孩子认为是1串，有的孩子认为是1盘。敏锐的老师抓住了孩子们的认知冲突，巧妙渗透了数学教育。当我们听到这个案例时都很兴奋，并想进一步探究其中蕴涵的数学思维发展与学习。所以本期特别刊发了这两篇文章，与幼教同仁切磋交流。
大班“小吃店”的活动开展得如火如荼，孩子们不仅增加了新的角色——大堂经理，还把图画式的点菜单演变成用数字记录的点菜单，大大提高了“工作效率”。可是，新式点菜单用得如何呢？
游戏现场 “1串”和“1盘”
今天来到小吃店的小朋友有4个，大家很快选择好了自己的角色。客人进到店里，招呼服务员：“服务员点菜！”服务员听到后，拿着点菜单和菜单走到客人面前，微笑着询问客人：“您好客人，想点点儿什么？” 客人看了看菜单说：“给我来10串羊肉串放1个盘里，再要个什锦炒饭吧。快点啊！”服务员记录着客人点的食物，好像琢磨了一会儿，把数量写好拿给大厨。随后大厨开始拿着点菜单对照菜单找起材料来。
不一会儿菜上来了，客人有些生气地看着服务员说：“我要的是1盘10串，不是1串！”这时服务员看了看大厨，又看了看客人，有点不知所措。大厨走过来把点菜单拿给客人说：“这上面写的是1个啊！你要的是1个啊！”此时的服务员抿着嘴笑了笑说：“哎呀，我给记错了，那我重新给你上吧。”然后不好意思地拿走了盘子。大厨赶紧又寻找材料做菜，一边做一边唠叨：“原来是10串！干嘛写1啊！”
这有趣的一幕引发了教师的好奇心，很想知道这3个孩子各自的想法，于是問客人：“你点了10串羊肉串，为什么要特意说放在1个盘子里？”
客人：“为省地方啊，因为我上次看到服务员1个盘子只放1个羊肉串，桌上摆了一大堆盘子，就是他。”她的手指向今天的服务员。
教师又问服务员：“客人要了10串羊肉串，你为什么在点菜单上只写了‘1’呢？”
服务员说：“我光记住1个盘子了，忘了多少羊肉串了。”
又问厨师：“点菜单上羊肉串的数量写的是1，你认为应该是1串羊肉串还是1盘羊肉串？”
厨师边挠头边说：“应该是1串吧，哎呀，我也不知道……”
原来，客人是对服务员“一一对应”的装盘方式不满意才特意交代要10串放到1个盘子里的。也许换一个服务员，不用说也会把10串放在1个盘中。而服务员显然被10串羊肉串和1个盘子搞晕了，最后只记住了1个盘子并记录。大厨嘛，确实有点无辜，服务员怎么写我就怎么做喽，可也不敢确定到底是什么。这说明3个孩子数概念的发展水平是不同的。我注意到做“服务员”的孩子在班里年龄偏小，《3～8岁儿童的数学经验》一书中曾提到5岁半左右的孩子能够较正确地掌握一一对应的方法，我想他可能正是处于这个阶段，才会将1个羊肉串放1个盘子里，但这种方式显然会被比他年长或数学经验丰富的孩子提出质疑。并且在记录时他的思维受到语言的干扰，“10串放1盘”使本来很容易的工作变得复杂，让他不知如何记录，在似懂非懂的情况下写了“1”。
我又拿着这份点菜单请其他的几个孩子看，大多数都认为“羊肉串1”代表的是1串，极个别认为是1份（里面有许多串）。“什锦炒饭1”的一致性最高，没有一个孩子认为是1粒的，都认为是1碗、1盘或1份等。
看到孩子们的种种反应，我感到，一个看似简单的数字“1”，孩子们对它的理解却千差万别。有的认为是1个，有的认为是1盘，有的认为是1份，而这些“1”却又代表着不同的数量。现实生活中餐馆里的食物丰富多彩，呈现方式又都富有创意，孩子们结合自己的生活经验，给出的回答都很合理。但对“1”的不同理解却影响了孩子们共同游戏的进程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《0-3岁儿童学习与发展指南》中都提到“能用简单的记录表、统计图表示简单的数量关系”，还要“鼓励幼儿运用已有的数学经验解决生活和游戏中遇到的问题”。现在孩子们已经有了解决问题的需要，教师应进一步引导。
交流讨论 “1”代表什么？
活动区游戏评价时，教师请在“小吃店”玩的幼儿进行分享。客人表达了自己的不满，厨师表达了自己的困惑，游戏中一直没说话的收银员也说：“我不知道该怎么收钱，我要是只收1串的钱就少了。”
师：“点菜单是给谁看的？”
幼1：“给大厨师看的，因为大厨师要按照数量做菜。”
幼2：“还得给收银员看，好结账。”
师：“1到底是1盘、1碗、1个还是什么？厨师怎样一看就明白，收银员也好算账？”
老师的问题引发幼儿激烈的争论。
幼1：“就是1个，所有的东西按个儿卖。”
幼2：“不行，有的东西不能一个一个地卖，面条、米饭就不行。”
幼儿一阵沉默，问题还是没有得到解决。
最后一个孩子无奈地小声说：“只能有的按个儿卖，有的按盘儿卖，有的按碗卖。”
师：“你们同意吗？”
大多数孩子点点头。
问题好像又回到了原点，因为点菜单的“数量”一栏，还是会写上“1”，但至少孩子们已经认可此“1”非彼“1”，现在的“1”有可能是由许多个“1”组成的“1”。可是问题最终还是没有得到解决，因为厨师还是会看不懂，问题还是有待于他们自己发现……
师：“那说说看，你们认为什么按个儿卖？什么按盘、按碗卖？”
活动室里一阵热闹……最后孩子们一致决定：羊肉串、麻花、包子等按个儿卖，其他像元宵、丸子汤、艾窝窝、驴打滚、饺子等参考护国寺小吃店按盘或碗卖，有汤的用碗，没汤的装盘。
师：“哦，你们决定好了？”
孩子们使劲点头。
师：“那就这么定了，你们可得记住啦！”
重新开张 “1”代表几个？
在接下来的几天里，“小吃店”的点菜单里依然没有什么变化，“数量”一栏里仍旧写着相同的“1”，可厨师和顾客们的感受却不尽相同。原来，厨师们按照新的规定按盘或碗卖，可是顾客反映同样的食物，今天的厨师3个装一盘，明天的厨师5个装一盘。装多了还好说，装少了客人可不乐意，都纷纷提意见。
师：“你们认为一盘或一碗里装多少合适呢？”
有的说5个，有的说10个，意见不统一。还有的说：“碗里的装5个，盘里的装10个，因为盘子大。”
师：“厨师真不容易，一会儿装盘一会儿装碗，这个放5个，那个放10个。有什么办法让他们很容易记住？”
忽然一个幼儿大声说：“我有一个好主意，厨师不都是看菜单做菜吗，画菜单上不就行了吗！”
“怎么画？”大家同时问。那个小朋友连比划带说：“就是比如汤圆儿，画一个碗，里面画5个圆圈就行了呗，要是饺子就画一个大圆盘，里面画10个饺子。”
师：“你们觉得这办法行吗？”大多数孩子都说行，看来我们需要一个新菜单了，试试看呗！“谁愿意帮我们画新菜单？”举手的人好多啊……
新菜单出炉了，奇妙的“1”的故事也要结束了。问题还真解决了，点菜单上的“数量”一栏仍旧不变地写着“1”，可服务员和厨师再没有出错的，顾客们也都心满意足，小吃店的生意真兴隆啊！
反思
在观察幼儿游戏的基础上，我们敏锐地抓住幼儿的发展需要和游戏新的生长点，成功地在角色游戏中渗透了数学教育。在这个角色游戏活动中，幼儿对“1”的不同理解使新规则的讨论与确定成为可能。我们把介入和引导的重点放在了结合简单的记录表、引导幼儿表示简单的数量关系，鼓励幼儿运用已有的数学经验解决生活和游戏中遇到的问题，收到良好的效果。
大班“小吃店”的活动开展得如火如荼，孩子们不仅增加了新的角色——大堂经理，还把图画式的点菜单演变成用数字记录的点菜单，大大提高了“工作效率”。可是，新式点菜单用得如何呢？
游戏现场 “1串”和“1盘”
今天来到小吃店的小朋友有4个，大家很快选择好了自己的角色。客人进到店里，招呼服务员：“服务员点菜！”服务员听到后，拿着点菜单和菜单走到客人面前，微笑着询问客人：“您好客人，想点点儿什么？” 客人看了看菜单说：“给我来10串羊肉串放1个盘里，再要个什锦炒饭吧。快点啊！”服务员记录着客人点的食物，好像琢磨了一会儿，把数量写好拿给大厨。随后大厨开始拿着点菜单对照菜单找起材料来。
不一会儿菜上来了，客人有些生气地看着服务员说：“我要的是1盘10串，不是1串！”这时服务员看了看大厨，又看了看客人，有点不知所措。大厨走过来把点菜单拿给客人说：“这上面写的是1个啊！你要的是1个啊！”此时的服务员抿着嘴笑了笑说：“哎呀，我给记错了，那我重新给你上吧。”然后不好意思地拿走了盘子。大厨赶紧又寻找材料做菜，一边做一边唠叨：“原来是10串！干嘛写1啊！”
这有趣的一幕引发了教师的好奇心，很想知道这3个孩子各自的想法，于是問客人：“你点了10串羊肉串，为什么要特意说放在1个盘子里？”
客人：“为省地方啊，因为我上次看到服务员1个盘子只放1个羊肉串，桌上摆了一大堆盘子，就是他。”她的手指向今天的服务员。
教师又问服务员：“客人要了10串羊肉串，你为什么在点菜单上只写了‘1’呢？”
服务员说：“我光记住1个盘子了，忘了多少羊肉串了。”
又问厨师：“点菜单上羊肉串的数量写的是1，你认为应该是1串羊肉串还是1盘羊肉串？”
厨师边挠头边说：“应该是1串吧，哎呀，我也不知道……”
原来，客人是对服务员“一一对应”的装盘方式不满意才特意交代要10串放到1个盘子里的。也许换一个服务员，不用说也会把10串放在1个盘中。而服务员显然被10串羊肉串和1个盘子搞晕了，最后只记住了1个盘子并记录。大厨嘛，确实有点无辜，服务员怎么写我就怎么做喽，可也不敢确定到底是什么。这说明3个孩子数概念的发展水平是不同的。我注意到做“服务员”的孩子在班里年龄偏小，《3～8岁儿童的数学经验》一书中曾提到5岁半左右的孩子能够较正确地掌握一一对应的方法，我想他可能正是处于这个阶段，才会将1个羊肉串放1个盘子里，但这种方式显然会被比他年长或数学经验丰富的孩子提出质疑。并且在记录时他的思维受到语言的干扰，“10串放1盘”使本来很容易的工作变得复杂，让他不知如何记录，在似懂非懂的情况下写了“1”。
我又拿着这份点菜单请其他的几个孩子看，大多数都认为“羊肉串1”代表的是1串，极个别认为是1份（里面有许多串）。“什锦炒饭1”的一致性最高，没有一个孩子认为是1粒的，都认为是1碗、1盘或1份等。
看到孩子们的种种反应，我感到，一个看似简单的数字“1”，孩子们对它的理解却千差万别。有的认为是1个，有的认为是1盘，有的认为是1份，而这些“1”却又代表着不同的数量。现实生活中餐馆里的食物丰富多彩，呈现方式又都富有创意，孩子们结合自己的生活经验，给出的回答都很合理。但对“1”的不同理解却影响了孩子们共同游戏的进程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《0-3岁儿童学习与发展指南》中都提到“能用简单的记录表、统计图表示简单的数量关系”，还要“鼓励幼儿运用已有的数学经验解决生活和游戏中遇到的问题”。现在孩子们已经有了解决问题的需要，教师应进一步引导。
交流讨论 “1”代表什么？
活动区游戏评价时，教师请在“小吃店”玩的幼儿进行分享。客人表达了自己的不满，厨师表达了自己的困惑，游戏中一直没说话的收银员也说：“我不知道该怎么收钱，我要是只收1串的钱就少了。”
师：“点菜单是给谁看的？”
幼1：“给大厨师看的，因为大厨师要按照数量做菜。”
幼2：“还得给收银员看，好结账。”
师：“1到底是1盘、1碗、1个还是什么？厨师怎样一看就明白，收银员也好算账？”
老师的问题引发幼儿激烈的争论。
幼1：“就是1个，所有的东西按个儿卖。”
幼2：“不行，有的东西不能一个一个地卖，面条、米饭就不行。”
幼儿一阵沉默，问题还是没有得到解决。
最后一个孩子无奈地小声说：“只能有的按个儿卖，有的按盘儿卖，有的按碗卖。”
师：“你们同意吗？”
大多数孩子点点头。
问题好像又回到了原点，因为点菜单的“数量”一栏，还是会写上“1”，但至少孩子们已经认可此“1”非彼“1”，现在的“1”有可能是由许多个“1”组成的“1”。可是问题最终还是没有得到解决，因为厨师还是会看不懂，问题还是有待于他们自己发现……
师：“那说说看，你们认为什么按个儿卖？什么按盘、按碗卖？”
活动室里一阵热闹……最后孩子们一致决定：羊肉串、麻花、包子等按个儿卖，其他像元宵、丸子汤、艾窝窝、驴打滚、饺子等参考护国寺小吃店按盘或碗卖，有汤的用碗，没汤的装盘。
师：“哦，你们决定好了？”
孩子们使劲点头。
师：“那就这么定了，你们可得记住啦！”
重新开张 “1”代表几个？
在接下来的几天里，“小吃店”的点菜单里依然没有什么变化，“数量”一栏里仍旧写着相同的“1”，可厨师和顾客们的感受却不尽相同。原来，厨师们按照新的规定按盘或碗卖，可是顾客反映同样的食物，今天的厨师3个装一盘，明天的厨师5个装一盘。装多了还好说，装少了客人可不乐意，都纷纷提意见。
师：“你们认为一盘或一碗里装多少合适呢？”
有的说5个，有的说10个，意见不统一。还有的说：“碗里的装5个，盘里的装10个，因为盘子大。”
师：“厨师真不容易，一会儿装盘一会儿装碗，这个放5个，那个放10个。有什么办法让他们很容易记住？”
忽然一个幼儿大声说：“我有一个好主意，厨师不都是看菜单做菜吗，画菜单上不就行了吗！”
“怎么画？”大家同时问。那个小朋友连比划带说：“就是比如汤圆儿，画一个碗，里面画5个圆圈就行了呗，要是饺子就画一个大圆盘，里面画10个饺子。”
师：“你们觉得这办法行吗？”大多数孩子都说行，看来我们需要一个新菜单了，试试看呗！“谁愿意帮我们画新菜单？”举手的人好多啊……
新菜单出炉了，奇妙的“1”的故事也要结束了。问题还真解决了，点菜单上的“数量”一栏仍旧不变地写着“1”，可服务员和厨师再没有出错的，顾客们也都心满意足，小吃店的生意真兴隆啊！
反思
在观察幼儿游戏的基础上，我们敏锐地抓住幼儿的发展需要和游戏新的生长点，成功地在角色游戏中渗透了数学教育。在这个角色游戏活动中，幼儿对“1”的不同理解使新规则的讨论与确定成为可能。我们把介入和引导的重点放在了结合简单的记录表、引导幼儿表示简单的数量关系，鼓励幼儿运用已有的数学经验解决生活和游戏中遇到的问题，收到良好的效果。