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摘 要：“小碎件”材料的多变化、多功能、能操作的特性能激发儿童操作与表达的兴趣。事实上，并非所有的儿童在“小碎件”语言区里都具备良好的游戏技能。他们会遇到不同的困难，有时重复性的难题会让他们放弃游戏，因而错失许多学习的机会。此时，教师能否及时引导与支持儿童持续且有效的游戏就变得至关重要了。
关键词：“小碎件”材料;中班语言区;教师角色
一、问题提出
随着幼儿园课程游戏化的不断推进，教师越来越重视游戏的独特价值，想方设法为幼儿创设丰富的教育情境，最大限度地支持和满足儿童通过直接感知、实践操作和亲身体验获得经验的需要。由此我园尝试将“小碎件”材料（开放性游戏材料的园本化命名）融入语言区，聚焦研究中班语言区儿童的学习与发展。儿童认知发展的显著特点是通过他们自身的操作活动（包括动手、动脑及手脑并用的操作）来发生与环境的交互作用，因此操作活动同样也是幼儿语言教育的组织形式。“小碎件”材料的多变化、多功能、能操作的特性更能激发儿童的操作与表达的兴趣，事实上并非所有的儿童在“小碎件”语言区里都具备良好的游戏技能，他们会遇到不同的困难，有时重复性的难题会让他们放弃游戏，因而错失许多学习的机会。此时，教师能否及时引导与支持儿童持续且有效的游戏就变得至关重要了。教师要学会创设合理的语言区环境，提供适宜的语言区游戏材料，建立幼儿对这些材料及语言区价值的深刻理解，及时观察并帮助幼儿解决问题，才能让幼儿在语言区里有意义地学习。
二、儿童在“小碎件”语言区游戏中常见的问题
（一）摆弄“小碎件”材料
案例1：彤彤在游戏中有很多想法，但她不知道如何使用材料来实现她的想法，她做出了尝试，但仍然没有实现她的想法。彤彤开始沮丧、来回摆弄，最终放弃游戏。
上述案例中彤彤没有用材料完整建构出脑海中的想象，她没有机会向同伴表达出自己的想法，同时“讲述”经验及目标也无法达成。美国幼儿实践专家的观察数据表明：“那些没有被支持过如何游戏的、存在徘徊游戏问题的幼儿，即便到了6岁也会在游戏水平上低于5岁儿童。”因此，“小碎件”语言区的儿童需要获得教师适宜性的支持与引导，帮助他们做出选择并持续参与游戏。
（二）独自操作，没有交流
在“小碎件”语言区中，有些幼儿无法对其他幼儿表现出兴趣，他们习惯于头转向一边专注操作“小碎件”材料，回避与他人交谈。但语言区活动的目的是让幼儿自主选择、操作、学习，在与环境的相互作用中，修正和表达自己的经验和感受，在获得游戏体验的同时，也获得身体、情感、认知及社会性等各方面的发展，更重要的是能在互动、积极回应中使语言能力不断获得提高。因此，教师需要更加细心地设计个别化的帮助计划，帮助这些孩子在语言区游戏中学会与他人交谈互动，尝试把目光放在游戏中表现积极的幼儿，让他们去邀请那些冷淡、远离的幼儿。
（三）“小碎件”语言区中的行为问题
案例2：贝贝想坐到操作桌边玩，但被另一个坐在桌边的孩子推倒了，贝贝不理解他的用意。
案例3：浩浩刚拼好的故事被玲玲不小心碰乱了，浩浩不知道如何用语言和玲玲沟通就大声哭喊起来。浩浩的哭喊让语言区的其他孩子很不舒服，于是其余孩子都对浩浩说：出去！走开！
案例4：仙仙和朋朋一起玩树枝拼汉字的游戏，朋朋没有意识到自己碰了仙仙刚用树枝摆好的汉字，仙仙立马说道：“你走，我不想和你一起玩了！”这时教师来到了他们面前，了解原因后建议先和仙仙道歉再把仙仙拼的汉字修补好。之后仙仙很乐意和朋朋一起玩了。
中班幼儿在语言区的行为问题主要表现在这几个方面：一是缺乏语言经验，表现出攻击性行为，如案例2;二是语言能力弱遭拒绝，如案例3;三是没有意识到别人而引起的问题。在“小碎件”语言区游戏中，教师要关注幼儿社会性交往能力，引导幼儿用礼貌的语言和同伴沟通、合作。
三、“小碎件”语言区中教师的角色
（一）充分理解幼儿发展观
教师首先必须意识到幼儿的游戏能力与水平有着不同的发展阶段，每个幼儿的游戏表现和社会性交往水平也是不同的，而且幼儿的游戏能力不是自然而然发展的，社会性环境是促进幼儿游戏能力获得发展的重要因素之一。
（二）准确把握多重角色
幼儿在游戏中需要获得教师的支持，来帮助他们真正参与到游戏中去，从而获得学习与成长的机会。在“小碎件”语言区中，教师要依据幼儿的游戏需求做好多重角色转换：一是要做好幼儿语言区环境的安排创设者、材料提供者。教师要考虑幼儿的兴趣、需求、年龄，安排合理的游戏环境，设计合理的材料使用和游戏规则，定期更新等。二是幼儿游戏的观察者，既要关注全班幼儿在语言区的活动情况，也要关注到个别幼儿的游戏行为、游戏困难行为并做到持续跟踪形成解决策略。三是支持者，对有游戏困难的幼儿，教师要给予支持，帮助他们克服游戏障碍，从而获得语言、社会等方面的发展。四是幼儿的游戏伙伴，在幼兒邀请教师加入时，或对于难以进行游戏的幼儿，教师可以作为他们的游戏伙伴，示范如何进行游戏操作，创设游戏新主意，给予幼儿语言线索和设置问题的方式，促发幼儿的思考和行动。
参考文献：
[1]王春燕.幼儿园游戏：本体价值的失落与回归[J].教育导刊（下半月），2005（3）：8-10.
[2]余璐，刘云艳.评估促进儿童学习何以可能：学习故事的回顾与省思[J].比较教育研究，2017（11）.
关键词：“小碎件”材料;中班语言区;教师角色
一、问题提出
随着幼儿园课程游戏化的不断推进，教师越来越重视游戏的独特价值，想方设法为幼儿创设丰富的教育情境，最大限度地支持和满足儿童通过直接感知、实践操作和亲身体验获得经验的需要。由此我园尝试将“小碎件”材料（开放性游戏材料的园本化命名）融入语言区，聚焦研究中班语言区儿童的学习与发展。儿童认知发展的显著特点是通过他们自身的操作活动（包括动手、动脑及手脑并用的操作）来发生与环境的交互作用，因此操作活动同样也是幼儿语言教育的组织形式。“小碎件”材料的多变化、多功能、能操作的特性更能激发儿童的操作与表达的兴趣，事实上并非所有的儿童在“小碎件”语言区里都具备良好的游戏技能，他们会遇到不同的困难，有时重复性的难题会让他们放弃游戏，因而错失许多学习的机会。此时，教师能否及时引导与支持儿童持续且有效的游戏就变得至关重要了。教师要学会创设合理的语言区环境，提供适宜的语言区游戏材料，建立幼儿对这些材料及语言区价值的深刻理解，及时观察并帮助幼儿解决问题，才能让幼儿在语言区里有意义地学习。
二、儿童在“小碎件”语言区游戏中常见的问题
（一）摆弄“小碎件”材料
案例1：彤彤在游戏中有很多想法，但她不知道如何使用材料来实现她的想法，她做出了尝试，但仍然没有实现她的想法。彤彤开始沮丧、来回摆弄，最终放弃游戏。
上述案例中彤彤没有用材料完整建构出脑海中的想象，她没有机会向同伴表达出自己的想法，同时“讲述”经验及目标也无法达成。美国幼儿实践专家的观察数据表明：“那些没有被支持过如何游戏的、存在徘徊游戏问题的幼儿，即便到了6岁也会在游戏水平上低于5岁儿童。”因此，“小碎件”语言区的儿童需要获得教师适宜性的支持与引导，帮助他们做出选择并持续参与游戏。
（二）独自操作，没有交流
在“小碎件”语言区中，有些幼儿无法对其他幼儿表现出兴趣，他们习惯于头转向一边专注操作“小碎件”材料，回避与他人交谈。但语言区活动的目的是让幼儿自主选择、操作、学习，在与环境的相互作用中，修正和表达自己的经验和感受，在获得游戏体验的同时，也获得身体、情感、认知及社会性等各方面的发展，更重要的是能在互动、积极回应中使语言能力不断获得提高。因此，教师需要更加细心地设计个别化的帮助计划，帮助这些孩子在语言区游戏中学会与他人交谈互动，尝试把目光放在游戏中表现积极的幼儿，让他们去邀请那些冷淡、远离的幼儿。
（三）“小碎件”语言区中的行为问题
案例2：贝贝想坐到操作桌边玩，但被另一个坐在桌边的孩子推倒了，贝贝不理解他的用意。
案例3：浩浩刚拼好的故事被玲玲不小心碰乱了，浩浩不知道如何用语言和玲玲沟通就大声哭喊起来。浩浩的哭喊让语言区的其他孩子很不舒服，于是其余孩子都对浩浩说：出去！走开！
案例4：仙仙和朋朋一起玩树枝拼汉字的游戏，朋朋没有意识到自己碰了仙仙刚用树枝摆好的汉字，仙仙立马说道：“你走，我不想和你一起玩了！”这时教师来到了他们面前，了解原因后建议先和仙仙道歉再把仙仙拼的汉字修补好。之后仙仙很乐意和朋朋一起玩了。
中班幼儿在语言区的行为问题主要表现在这几个方面：一是缺乏语言经验，表现出攻击性行为，如案例2;二是语言能力弱遭拒绝，如案例3;三是没有意识到别人而引起的问题。在“小碎件”语言区游戏中，教师要关注幼儿社会性交往能力，引导幼儿用礼貌的语言和同伴沟通、合作。
三、“小碎件”语言区中教师的角色
（一）充分理解幼儿发展观
教师首先必须意识到幼儿的游戏能力与水平有着不同的发展阶段，每个幼儿的游戏表现和社会性交往水平也是不同的，而且幼儿的游戏能力不是自然而然发展的，社会性环境是促进幼儿游戏能力获得发展的重要因素之一。
（二）准确把握多重角色
幼儿在游戏中需要获得教师的支持，来帮助他们真正参与到游戏中去，从而获得学习与成长的机会。在“小碎件”语言区中，教师要依据幼儿的游戏需求做好多重角色转换：一是要做好幼儿语言区环境的安排创设者、材料提供者。教师要考虑幼儿的兴趣、需求、年龄，安排合理的游戏环境，设计合理的材料使用和游戏规则，定期更新等。二是幼儿游戏的观察者，既要关注全班幼儿在语言区的活动情况，也要关注到个别幼儿的游戏行为、游戏困难行为并做到持续跟踪形成解决策略。三是支持者，对有游戏困难的幼儿，教师要给予支持，帮助他们克服游戏障碍，从而获得语言、社会等方面的发展。四是幼儿的游戏伙伴，在幼兒邀请教师加入时，或对于难以进行游戏的幼儿，教师可以作为他们的游戏伙伴，示范如何进行游戏操作，创设游戏新主意，给予幼儿语言线索和设置问题的方式，促发幼儿的思考和行动。
参考文献：
[1]王春燕.幼儿园游戏：本体价值的失落与回归[J].教育导刊（下半月），2005（3）：8-10.
[2]余璐，刘云艳.评估促进儿童学习何以可能：学习故事的回顾与省思[J].比较教育研究，2017（11）.