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常听到一些职校教师有这样感慨：课程改革的理论太多了，我们眼花缭乱；课程改革专家太多了，我们无法见贤思齐；课程改革的新名词涌现得太快了，我们应接不暇。
由此联想到最近在网上的一则《猴子下山》故事：小猴子下山，看到地里的玉米长得饱满诱人，便掰了几个玉米；后来看到地里水灵灵的大西瓜，便扔了玉米，抱了一个大西瓜；再往后，又看到一只活蹦乱跳的兔子，便扔了西瓜，去追兔子。结果，兔子没追着，猴子什么也没得到。它警示人们要好好珍惜自己已经拥有的，不要朝三暮四，见异思迁。职业学校一些课改管理者（也包括笔者在内），也扮演了那只多变的猴子的角色。
当前职业教育课改一种极端倾向就是“模式思维”，今年这种课改模式好，明年那种模式行：从传统的学科体系课程模式到改良型学科体系课程模式（平台式课程模式、“三段式”课程模、“宽基础、活模块”）、从“学科本位”课程模式到“能力本位”模式（“双元制”课程模式、CBE/DACUM课程模式、MES课程模式）；从能力本位课程模式到“人格本位”课程模式，走马灯似套用：学苏南“项目课程”的实践，仿上海“任务驱动课程”的路径，摹北京“理实一体教学”的融合，搬浙江“校企结盟”的方式。这种朝三暮四的课改“钟摆子”，颠覆的也许是有用的课程文化，“创新”掉的也许是职教精髓，缺少的是对课程模式的哲学辩证观照。结果教师无法不跟着学校行政命令走，学校课改理念也仅停留在标语口号上，管理者也在借鉴学习忙忙碌碌管理中逐渐没有了自己的管理思想，泯灭了自己的管理个性，丧失了管理的真情。
反思过去我所走的课改路径，一路的期望和彷徨，一路的匍匐与前进，一路的风尘与激情行走，一路的苦乐与失落，一路的反思与后悔。我感到职业学校管理者只有对具体的课改事件学会辩证理性的凝视，清洗掉经验中的非相关、非本质的杂质，才能洞察课程管理的内在规律。
树立什么样的课程价值观：是“线性化”还是“多维化”？
一段时间，我只重视课改重在“固化了技能内容”，职业学校课程就是增训学生技能。但是无论是从企业发展的角度看，还是从学生成长的角度看，职业教育课程不能仅仅培养学生与职业直接相关的专业能力、专业技能和专项能力，还要培养学生从事某种职业所具备的在该职业活动中表现出来的社会能力、方法能力等在内的通用职业能力、综合职业能力，岗位上不断学习的能力，工作中不断总结反思的能力，生产中创新的能力，培养学生“学会做事、学会学习、学会相处、学会做人”，就业时能“有饭碗”、会找“新饭碗”、善找“好饭碗”。
职业教育课程开发不是也不应是单一课程观的使用，而是多种课程观的优化融合。即吸取“学科本位”课程观中强调系统阐述的优势，消化“能力本位”课程观中客观分析法的长处，融合“人格本位”课程观的人格价值取向的合理内核，构建多元整合的工作过程为导向的系统化课程，有效“五业”(专业、学业、职业、就业和创业)贯通，“三度”适应：专业对产业发展的敏感度、专业对企业用人的贡献度、专业对职业岗位的覆盖度，“三维”整合：课程教育目标与内容维度(职业知识结构、职业能力结构、职业态度、职业伦理)，课程教育领域与范围维度(基础教育、职业教育和继续教育)，课程和途径维度(基础教育课程、专业教育课程、实训教育课程和创业教育课程)。从而在知识总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格和职业工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，使中职校课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离。
树立什么样的课程过程观：是“零散化”还是“系统化”？
我的课程管理中还有一种误区就是竭力想把课程全部介入到工作中去。其实，职业活动的工作过程是多种多样的，职业教育不可能把所有的工作过程都搬到学校。工作过程系统化课程开发的参照系并非所有原生态的工作过程，而是来自职业群的、经过归纳整合的、典型的职业工作过程。这是一种学习领域的学习过程、工作过程与学生能力和个性发展联合起来的构建过程，也是构建系统化的教学项目、系统化的教学模块、系统化的教学产品和系统化的教学案例而形成综合职业能力的集炼过程。
这种工作过程系统化课程不是过去课程改造时简单无序“累加”与删减，而是有序“积分”与融合，体现了 “三性”：“综合性”（学生在学习知识、掌握技能的同时，还要学会工作和学会学习,学会共处和学会做人），“动态性”（工作过程6个要素“对象、内容、手段、组织、产品、环境”始终处在不断变化之中），“稳定性”（工作过程的“资讯——决策——计划——实施——检查——评价”6个阶段结构相对固定，步骤相对完整，不因具体的工作过程相异而千变万化），突出了“六化”：课程开发主体多元化、课程结构模块化、课程过程系统化、课程内容综合化、课程实施一体化、课程评价社会化，形成了“三接”：专业课程内容与职业标准对接，教学过程与工作过程对接，学习情境与岗位情境对接，实现了“六融”：课程内容与真实项目相融，实训环境与职场环境相融，技术专家与教学能师共融，教学过程与工作过程互融，评价体系与职业标准接触，课程改革与技术服务兼容。从而锻炼和培养学生社会能力、工程素质、职业素养。
树立什么样的课程教学观：是“模式化”还是“生成化”？
当前职业学校课改还有一种误区就是试图借助课改名校学习到一种现成的包治百病的课改经验，找到一种可简单移植的模式回去套用，而且这种模式最好对职业学校专业教学都管用。因此出现了许多职业学校课程构建的目标体系、层次、要素、要点愈来愈多,诸如从“满堂灌”转变“满堂问”、从“授课模式”转变为“自学模式”， 从“任务导教”转变为“项目促学”，似乎什么都考虑到了，做中突出技能培养，学中强调情感激发，但是遗憾的是教学中最应落到实处的学生个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了，继而形成课程目的与教学手段关系的倒错。
究其本质，这是一种课改理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的课改行事方式。一名没有哲学反思素养教师（管理者），永远是被动地、消极地执行课改命令的“操作手”，永远不会将自己零散的教学经验借助别人课程模式内化自己的课程“核心思想”，教学始终停留于杂乱不晰状态。
课堂不单是学生练技学知的“解决问题”学场，更是学生“发现问题”的创园，是学生精神生成的乐园。教师要超越自己固有课堂模式，与学生共识、共享、共进、共同发展，在教学目标上体现认知、情感、技能目标的统一；在教学关系上：尊重学生的自主性、能动性和创造性，在教学内容上：强化教育内容的思维价值，在教学对象上：面向全体学生，在教学方法上：重视教与学的交融，在教学结构上：构建多边互动，在教学评价上：贯穿于教学过程的始终，从而课堂中学生“活起来、思起来、笑起来、动起来”。
树立什么样的课程评生观：是“编考化”还是“个性化”？
当前制约职业教育课改深入发展的“瓶颈”——“学生评价”日趋突显。用什么样的理念、方式和标准评价学生等问题，直逼课改核心环节。过去我企图借助“应试教育”的评分可控策略，要求学校课改中的一切工作都围绕着技能考试这个中心而展开，实行统测统考，结果教师“死教”，学生“死学”、厌学，师生个性受到压抑，缺乏继续发展的能力。
当前职业教育要解决的根本问题是学生的有效就业问题，学生毕业面临的不是“考分”而是“评技”。职业学校对学生评价应着眼于学生的综合职业能力的发展，重视工作过程的“7S”管理评价：整理（Seiri）、整顿（Seiton）、清扫（Seiso）、清洁（Seiketsu）、安全（Safety）、节约(Saving)、素养（Shitsuke），培养学生“吃苦 敬业”、“合作 强技”、“态度 责任心”、“学习 创新”综合职业素养。评价学生要融合化：形成性评价与终结性评价结合，基础评价与“特长”评价相结合；评价要学生过程化：关注学生生成状态，让学生体验学习的满足、成功、喜悦；评价学生要记录化：建立学生成果型记录袋、过程型记录袋、评价型记录袋，感悟自主成长；考试评价要多元化：考试方式的多样（开卷、闭卷、口语、动手实践等）和考试内容多元（考能体现知识、技能，情感、态度和价值观）。
（作者单位：江苏省灌南中等专业学校）
由此联想到最近在网上的一则《猴子下山》故事：小猴子下山，看到地里的玉米长得饱满诱人，便掰了几个玉米；后来看到地里水灵灵的大西瓜，便扔了玉米，抱了一个大西瓜；再往后，又看到一只活蹦乱跳的兔子，便扔了西瓜，去追兔子。结果，兔子没追着，猴子什么也没得到。它警示人们要好好珍惜自己已经拥有的，不要朝三暮四，见异思迁。职业学校一些课改管理者（也包括笔者在内），也扮演了那只多变的猴子的角色。
当前职业教育课改一种极端倾向就是“模式思维”，今年这种课改模式好，明年那种模式行：从传统的学科体系课程模式到改良型学科体系课程模式（平台式课程模式、“三段式”课程模、“宽基础、活模块”）、从“学科本位”课程模式到“能力本位”模式（“双元制”课程模式、CBE/DACUM课程模式、MES课程模式）；从能力本位课程模式到“人格本位”课程模式，走马灯似套用：学苏南“项目课程”的实践，仿上海“任务驱动课程”的路径，摹北京“理实一体教学”的融合，搬浙江“校企结盟”的方式。这种朝三暮四的课改“钟摆子”，颠覆的也许是有用的课程文化，“创新”掉的也许是职教精髓，缺少的是对课程模式的哲学辩证观照。结果教师无法不跟着学校行政命令走，学校课改理念也仅停留在标语口号上，管理者也在借鉴学习忙忙碌碌管理中逐渐没有了自己的管理思想，泯灭了自己的管理个性，丧失了管理的真情。
反思过去我所走的课改路径，一路的期望和彷徨，一路的匍匐与前进，一路的风尘与激情行走，一路的苦乐与失落，一路的反思与后悔。我感到职业学校管理者只有对具体的课改事件学会辩证理性的凝视，清洗掉经验中的非相关、非本质的杂质，才能洞察课程管理的内在规律。
树立什么样的课程价值观：是“线性化”还是“多维化”？
一段时间，我只重视课改重在“固化了技能内容”，职业学校课程就是增训学生技能。但是无论是从企业发展的角度看，还是从学生成长的角度看，职业教育课程不能仅仅培养学生与职业直接相关的专业能力、专业技能和专项能力，还要培养学生从事某种职业所具备的在该职业活动中表现出来的社会能力、方法能力等在内的通用职业能力、综合职业能力，岗位上不断学习的能力，工作中不断总结反思的能力，生产中创新的能力，培养学生“学会做事、学会学习、学会相处、学会做人”，就业时能“有饭碗”、会找“新饭碗”、善找“好饭碗”。
职业教育课程开发不是也不应是单一课程观的使用，而是多种课程观的优化融合。即吸取“学科本位”课程观中强调系统阐述的优势，消化“能力本位”课程观中客观分析法的长处，融合“人格本位”课程观的人格价值取向的合理内核，构建多元整合的工作过程为导向的系统化课程，有效“五业”(专业、学业、职业、就业和创业)贯通，“三度”适应：专业对产业发展的敏感度、专业对企业用人的贡献度、专业对职业岗位的覆盖度，“三维”整合：课程教育目标与内容维度(职业知识结构、职业能力结构、职业态度、职业伦理)，课程教育领域与范围维度(基础教育、职业教育和继续教育)，课程和途径维度(基础教育课程、专业教育课程、实训教育课程和创业教育课程)。从而在知识总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格和职业工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，使中职校课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离。
树立什么样的课程过程观：是“零散化”还是“系统化”？
我的课程管理中还有一种误区就是竭力想把课程全部介入到工作中去。其实，职业活动的工作过程是多种多样的，职业教育不可能把所有的工作过程都搬到学校。工作过程系统化课程开发的参照系并非所有原生态的工作过程，而是来自职业群的、经过归纳整合的、典型的职业工作过程。这是一种学习领域的学习过程、工作过程与学生能力和个性发展联合起来的构建过程，也是构建系统化的教学项目、系统化的教学模块、系统化的教学产品和系统化的教学案例而形成综合职业能力的集炼过程。
这种工作过程系统化课程不是过去课程改造时简单无序“累加”与删减，而是有序“积分”与融合，体现了 “三性”：“综合性”（学生在学习知识、掌握技能的同时，还要学会工作和学会学习,学会共处和学会做人），“动态性”（工作过程6个要素“对象、内容、手段、组织、产品、环境”始终处在不断变化之中），“稳定性”（工作过程的“资讯——决策——计划——实施——检查——评价”6个阶段结构相对固定，步骤相对完整，不因具体的工作过程相异而千变万化），突出了“六化”：课程开发主体多元化、课程结构模块化、课程过程系统化、课程内容综合化、课程实施一体化、课程评价社会化，形成了“三接”：专业课程内容与职业标准对接，教学过程与工作过程对接，学习情境与岗位情境对接，实现了“六融”：课程内容与真实项目相融，实训环境与职场环境相融，技术专家与教学能师共融，教学过程与工作过程互融，评价体系与职业标准接触，课程改革与技术服务兼容。从而锻炼和培养学生社会能力、工程素质、职业素养。
树立什么样的课程教学观：是“模式化”还是“生成化”？
当前职业学校课改还有一种误区就是试图借助课改名校学习到一种现成的包治百病的课改经验，找到一种可简单移植的模式回去套用，而且这种模式最好对职业学校专业教学都管用。因此出现了许多职业学校课程构建的目标体系、层次、要素、要点愈来愈多,诸如从“满堂灌”转变“满堂问”、从“授课模式”转变为“自学模式”， 从“任务导教”转变为“项目促学”，似乎什么都考虑到了，做中突出技能培养，学中强调情感激发，但是遗憾的是教学中最应落到实处的学生个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了，继而形成课程目的与教学手段关系的倒错。
究其本质，这是一种课改理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的课改行事方式。一名没有哲学反思素养教师（管理者），永远是被动地、消极地执行课改命令的“操作手”，永远不会将自己零散的教学经验借助别人课程模式内化自己的课程“核心思想”，教学始终停留于杂乱不晰状态。
课堂不单是学生练技学知的“解决问题”学场，更是学生“发现问题”的创园，是学生精神生成的乐园。教师要超越自己固有课堂模式，与学生共识、共享、共进、共同发展，在教学目标上体现认知、情感、技能目标的统一；在教学关系上：尊重学生的自主性、能动性和创造性，在教学内容上：强化教育内容的思维价值，在教学对象上：面向全体学生，在教学方法上：重视教与学的交融，在教学结构上：构建多边互动，在教学评价上：贯穿于教学过程的始终，从而课堂中学生“活起来、思起来、笑起来、动起来”。
树立什么样的课程评生观：是“编考化”还是“个性化”？
当前制约职业教育课改深入发展的“瓶颈”——“学生评价”日趋突显。用什么样的理念、方式和标准评价学生等问题，直逼课改核心环节。过去我企图借助“应试教育”的评分可控策略，要求学校课改中的一切工作都围绕着技能考试这个中心而展开，实行统测统考，结果教师“死教”，学生“死学”、厌学，师生个性受到压抑，缺乏继续发展的能力。
当前职业教育要解决的根本问题是学生的有效就业问题，学生毕业面临的不是“考分”而是“评技”。职业学校对学生评价应着眼于学生的综合职业能力的发展，重视工作过程的“7S”管理评价：整理（Seiri）、整顿（Seiton）、清扫（Seiso）、清洁（Seiketsu）、安全（Safety）、节约(Saving)、素养（Shitsuke），培养学生“吃苦 敬业”、“合作 强技”、“态度 责任心”、“学习 创新”综合职业素养。评价学生要融合化：形成性评价与终结性评价结合，基础评价与“特长”评价相结合；评价要学生过程化：关注学生生成状态，让学生体验学习的满足、成功、喜悦；评价学生要记录化：建立学生成果型记录袋、过程型记录袋、评价型记录袋，感悟自主成长；考试评价要多元化：考试方式的多样（开卷、闭卷、口语、动手实践等）和考试内容多元（考能体现知识、技能，情感、态度和价值观）。
（作者单位：江苏省灌南中等专业学校）