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关键词 专业成长，《历史教学》，学术写作，问题意识
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2021）03-0028-04
创刊于1951年1月的《历史教学》，是中华人民共和国成立后创刊最早的历史学刊物。70年来，《历史教学》在引领中学历史教学改革方向、增强中学历史教师专业能力、提高中学历史教育教学质量等方面，无疑发挥着重要的作用。凡从事中学历史教学研究的人，应该都会认可这一结论。
一、个人学术成长与《历史教学》的提携
1996年，我有幸考入北京师范大学历史系，出于对中学历史教学研究的浓厚兴趣，后来攻读硕士和博士学位时，研究方向始终是中学历史教学。读书期间，《历史教学》是我必读的核心学术刊物之一。那时的《历史教学》还是每月一本，主要刊发历史研究和中学历史教学研究方面的论文，其中留给中学历史教学研究方面的论文篇幅非常有限。以2006年第1期的《历史教学》为例，有关中学历史教学的研究论文，只占到了总论文数的20%。所以说，对于彼时在校读书的学生而言，如果能在《历史教学》上发表一篇即使是豆腐块的文章，也是一件非常自豪的事情。幸运的是，在我攻读硕士和博士学位期间，《历史教学》先后刊发了我的7篇文章。这对我而言，无疑是莫大的肯定，也是无言的鼓励，更加坚定了我钻研中学历史教学，投入中学历史教学研究的信心。毕业后来到教育部工作至今，虽说中学历史教学研究不在本职工作之内，但始终没有中断，迄今在《历史教学》发表了近50篇文章。如果说自己在专业研究上有一些进展和成绩的话，显然要感谢《历史教学》长期以来的支持和提携。
回顾自己多年来的专业研究，主要聚焦在两个方面：一是史料教学，二是史学阅读。史料教学这一概念，本意旨在强调搜集有价值的史料，依托史料创设挑战性的问题，并组织学生进行思考探究，以培养学生的学科思维能力。实际上，历史教学强调史料的作用，和物理教学强调实验的作用一样，属基本常识。从史料教学的实践来看，问题还是比较多的。如何提高史料教学的质量，一个重要的解决对策就是开展深度广泛的史学阅读。可以说，史学阅读是开展史料教学无法回避的重要基础。遗憾的是，长期以来，整体上看，高校从事中学历史课程与教学论研究的专家学者（扬州大学朱煜教授和上海师范大学李稚勇教授等除外）对史料的作用及实践中如何使用史料以培养学生的学科思维能力，没有给予足够的重视。为此，基于课堂实践层面如何进行史学阅读、推进史料教学，我和我的团队进行了持续多年的探索，先后有16篇教学研究文章发表在《历史教学》上。特别是《普通高中历史课程标准（2017年版）》将“史料实证”写入历史学科核心素养体系，充分证明了史料教学的实践探索方向是正确的。欣慰的是，“无史料不教学”“无阅读不教学”的理念和实践在中学历史教学界已深入人心，成为广大历史教师开展历史教学的基本遵循。我为我的团队在其中做了一些探索努力而感到高兴。同时也要特别感谢《历史教学》能为我和我的团队的实践研究成果提供发表宣传的宝贵平台。这充分说明了《历史教学》对历史教学改革方向和趋势的准确判断，体现了历史教育媒体人“勇作嫁衣”的责任意识和使命意识。
二、学术写作与青年历史教师的专业成长
作为《历史教学》的老作者，编辑部让我结合自己在《历史教学》的投稿经历，向青年历史教师介绍写作教研文章的方法。这充分体现了《历史教学》长期以来注重发现、培育、提携学术新秀的优良传统，体现了对青年历史教师专业发展的关心。对于青年历史教师而言，上好课当然重要，但要实现更高层次的专业成长，学术写作也是非常重要的，绝非可有可无，必须高度重视。可以说，学术写作能力强的人，往往具有较强的思考研究能力、总结提炼能力和语言组织能力。下面拟本着切磋交流的初衷，结合自己的一些研究谈谈粗浅认识。
一是深入学习历史本体知识。历史教师对历史本体知识掌握的深度和广度，直接决定课标研读、教材分析、目标确立、活动设计和评价开展的质量。历史教学自然不等于历史学，但历史学自身具有的与时俱进的宝贵品质决定了历史教学面对的历史本体知识不是僵化不变的，而是不断发展的。如果我们历史教师不能注意到这一点，把历史本体知识等同于历史教科书中的知识，无异于刻舟求剑的楚人。最近阅读到华东师范大学教师教育学院周彬教授的一段话，足以引起我们思想上的认同和共鸣：不管教师掌握了多少教育学知识，也不管这位教师把教育学知识运用得多么娴熟，如果他对学科知识一无所知或知之甚少，他在学科教育的路上依然寸步难行。从完成学科教学任务来讲，学科知识对学科教师的支撑作用，反而比教育学知识对学科教师的支撑作用显得更直接，假如没有教育学知识的支撑，学科教师在学科教育的路上可能走得慢一些或者低效一些，至少还能走下去;但若是完全没有学科知识的支撑，在学科教育这条路上便无路可走。经常阅读《历史教学》的老师应该能感觉到，《历史教学》的作者，都有非常开阔的历史阅读视野和广博的历史本体知识功底。从《历史教学》刊文的参考文献就能深刻地看到一点，可以说，任世江先生在这个方面起到了表率和示范。其实这些年，我和我的团队始终以这种理念为指导，关注并发掘历史本体知识在历史教学中的重要价值。在思考教学问题时，努力做到“五问”：一问该问题历史课标和历史教科书是如何叙述的;二问该问题学术界是如何认识的;三问历史教科书和学术界的认识有何异同;四问学术界的认识有何可取可鉴之处;五问在历史教学中如何稳妥处理历史教科书和学术界的认识异同以及吸收各自可取之处，设计好恰当的、挑战性的学习活动。回答好了“五问”，就可以较好地实现将历史本体知识（特别是史学研究成果）资源向历史教学设计资源的“创造性转化”。
二是鼓励团队协作研究。就我个人而言，无论是大学期间的读书写作还是毕业后主要从事行政和科研工作，一个明显的不足就是缺少历史教学实践方面的工作经验，想法固然有而且不少，但难免走向纸上谈兵，陷入空想空谈。对此我有清醒的认识。经常阅读《历史教学》的老师估计已经注意到了，近些年我独立署名的文章并不多，更多的是合作署名的文章。一起署名的作者既有来自教研机构的优秀历史教研员（如广西教育学院的夏辉辉老师），也有来自课堂教学一线的优秀历史教师（如江苏省昆山中学的沈为慧老师）。他们喜欢钻研，有着丰富的教学实践经验。在研究一个教学问题时，我们可以形成研究共同体，充分利用各自的研究特长，弥补对方的短板不足，这种合作机制的优势不仅仅在于提高研究成果的数量，更在于加快研究工作的推進力度，提高研究的效率和深度，最终提高团队每一名人员的研究能力。其实，长期以来文科研究更倾向于单打独斗，团队协作研究意识明显弱于理工科。当然，此处本意不在于强调团队协作研究一定优于个体研究，而是强调在必要时鼓励历史教研员和历史教师加强团队协作研究，毕竟个体的智慧是有限的，建立在集思广益基础之上的群体智慧要优于个体智慧。特别是在日常工作中担任促进教师专业发展职责的历史教研员、历史名师工作室主持人、学校历史教研组组长，更应该强化团队协作研究意识，做团队协作研究的表率。尤其是在组织实施重大的历史教学改革研究项目时，团队协作研究更能体现出其巨大的机制优势。当然，团队协同研究要做好任务分工，明确各自职责，充分调动各方的积极性，协作后的成果署名要尊重各参与方的不同贡献。 三是强化教学研究的问题意识。提出有意义的研究问题是开展历史教学研究的起点，有效解决提出的问题则标志着自身专业发展取得阶段性成效。一般情况下，青年历史教师可先从小的可以驾驭得住的教学问题入手。例如，《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出了历史学科五个核心素养。那么，如何理解每一个学科核心素养的内涵？五个学科核心素养之间存在什么关系？如何在历史教学中有效落实培养学生的历史学科核心素养？等等。都值得去研究。例如，2016年4月，《歷史教学》主办了全国高中历史学科核心素养主题学术论坛。我有幸应邀参加了本次会议并做了交流发言。当时普通高中历史课程标准研制组已提炼出了时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等五个历史学科核心素养（过程稿）。这一提炼总体上我是认同的，但总觉得有些遗憾，那就是忽略了“唯物史观”。在查阅历史资料的基础上，在本次会议上，我提出应该将“唯物史观”列入历史学科核心素养体系。随后撰文《历史核心素养的提炼与培养》，发表在《历史教学》（上半月刊）2016年第6期。再如，史料实证素养和历史解释素养从历史课标的表述来看感觉是并列关系，但从二者内涵来看，似乎又不是并列关系。根据我的基本判断，一方面，史料实证本身就是在对历史做出解释，另一方面，史料实证又不能和历史解释完全画等号。在历史认识中，能完全达到史料实证标准且基本不存在争议的可以说是很少的，更多的是基于史料的不同角度、立场和视角的各家之言，这就已经超出了“实证”的范畴。基于此，在查阅历史文献的基础上撰文《“史料实证”与“历史解释”关系初探》，发表在《历史教学》（上半月刊）2017年第9期，随后被人大报刊复印资料中心《中学历史、地理教与学》2017年第12期全文转载。近日听说义务教育历史课程标准修订组在研制初中历史学科核心素养时，有将史料实证素养修改为史料运用素养的想法，我觉得这种修改有纠偏的倾向，是正确的。当然，好的问题不是凭空产生的，而是建立在日积月累的知识储备基础上，建立在处处留心、善于钻研的主动思考基础上。
四是掌握历史教研文章的写作技巧。虽然说文无定法，但要写出有观点、有证据、有逻辑，结构完整、条理清晰的历史教学研究文章，还是要下一番功夫。不同的历史教学期刊发文或多或少存在风格上的差异，但对初学写作者而言，如果要在《历史教学》上发表教学研究文章，一个比较行之有效的办法是，不妨翻阅下近几年《历史教学》的合订本，感受《历史教学》刊文重点和风格。在此基础上，结合自己的研究兴趣，重点下载、阅读优秀历史教研员或优秀历史教师发表的有关教学研究文章，分析作者提出了什么研究问题以及如何解决该问题，借鉴使用了哪些学术研究资源，体会作者驾驭历史材料，谋篇布局，写作成文的技巧，日积月累自然便会掌握多种写作方法。据我所知，有一些地方的历史教研活动内容，就包括了集体研读专业期刊上的历史教学研究文章，实现了研究能力和写作能力“双提高”的积极效果。在研读历史教学研究文章的过程中，确定写作主题，在模仿的基础上，形成写作思路，并与熟悉的优秀历史写作人员交流以获得写作指导，撰写好以后再向他们请教，然后再仔细打磨完善。据我的写作经验，有的文稿甚至要打磨修改十几次，期间还有结构性的颠覆调整，所以说不要希望一两次、两三次就能把文章修改到位。写作的目的当然是成功发表，在更大范围与历史教学同行交流研究心得，但要保持心态的平和，切忌过于功利化。能发表固然很好，即使不能发表也没有关系，说明文章质量还有待继续提高，需要进一步修改完善。必要时可以电话到编辑部，了解文章的不足，找到改进的方向。相信假以时日，文章发表应是水到渠成的事情。近些年，我投给《历史教学》的文章中，也有一些没有最终发表出来，待文章在自己手里“冷处理”一段时间后再认真通读一遍，发现文章还是存在问题的。一方面说明《历史教学》坚持质量本位，另一方面也启发我们，即使你信心满满写好的文章，似乎觉得不用再修改了，也不要着急投出去，不妨在自己手里再留一个星期，再仔细审读文章是否存在瑕疵和缺陷。为文章质量提升加一道关卡。
三、寄语《历史教学》再出发
为适应基础教育历史课程改革不断深化的新形势，进一步加大对中学历史教学改革的专业支持、方向引领和实践指导力度，2007年，《历史教学》分为上半月刊和下半月刊。这显然是一个具有卓越远见的创举。14年来，《历史教学》立足历史课程改革理念要求的政策解读基础上，聚焦历史教学改革中的重难点问题，坚持实践导向，突出问题解决，刊发了大量可借鉴、可迁移、可操作的实践研究文章，在中学历史教学改革的不断深化中发挥了引路人的作用，作出了重要贡献。更值得一提的是，在《历史教学》的提携下，一大批优秀历史教研员和历史教师脱颖而出，成为研究能力和写作能力俱佳的专家型教师，我甚至认为其中已经有相当多的优秀历史教研员和历史教师，在专业水准上达到或超过了高校历史课程与教学论专业教师的高度，在历史教学改革中扮演着举旗帜的角色。这在以前是难以想象的。展望《历史教学》的未来，作为历史人，我想说的是，认真、深入地总结《历史教学》在服务、指导中学历史教学改革方面形成的优良传统、积累的办刊经验，非常有必要。同时建议《历史教学》做好两个梳理：一是梳理中学历史教学改革中尚没有破解的重点难点问题，二是梳理新课标下中学历史教师在实践中遇到的困惑和难题，以重难点问题及困惑难题的化解为中心，更加主动地组织专业力量开展研究，提出有效的解决思路对策，相信这将进一步巩固并提高《历史教学》对新时代中学历史教学改革的作用力和贡献度。
编后记：与何老师的首次交往，是请他修改论文，作为年轻编辑，当时是比较紧张的，但何老师谦虚、平和的态度很好地缓解了我的紧张情绪，论文修改也得以顺利进行。诚如何老师在文中所说，他的文章大多是团队合作，是思维碰撞后的成果，所以交流时十分顺畅，编读往来中也学习了不少。何老师文中提到老编辑对他的帮助，现在又无私地帮助我们这些年轻编辑，可能正是这样代代相传中，《历史教学》得以唤新“再出发”。
【作者简介】何成刚，教育部课程教材研究所研究员。
【责任编辑：王湉湉】
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2021）03-0028-04
创刊于1951年1月的《历史教学》，是中华人民共和国成立后创刊最早的历史学刊物。70年来，《历史教学》在引领中学历史教学改革方向、增强中学历史教师专业能力、提高中学历史教育教学质量等方面，无疑发挥着重要的作用。凡从事中学历史教学研究的人，应该都会认可这一结论。
一、个人学术成长与《历史教学》的提携
1996年，我有幸考入北京师范大学历史系，出于对中学历史教学研究的浓厚兴趣，后来攻读硕士和博士学位时，研究方向始终是中学历史教学。读书期间，《历史教学》是我必读的核心学术刊物之一。那时的《历史教学》还是每月一本，主要刊发历史研究和中学历史教学研究方面的论文，其中留给中学历史教学研究方面的论文篇幅非常有限。以2006年第1期的《历史教学》为例，有关中学历史教学的研究论文，只占到了总论文数的20%。所以说，对于彼时在校读书的学生而言，如果能在《历史教学》上发表一篇即使是豆腐块的文章，也是一件非常自豪的事情。幸运的是，在我攻读硕士和博士学位期间，《历史教学》先后刊发了我的7篇文章。这对我而言，无疑是莫大的肯定，也是无言的鼓励，更加坚定了我钻研中学历史教学，投入中学历史教学研究的信心。毕业后来到教育部工作至今，虽说中学历史教学研究不在本职工作之内，但始终没有中断，迄今在《历史教学》发表了近50篇文章。如果说自己在专业研究上有一些进展和成绩的话，显然要感谢《历史教学》长期以来的支持和提携。
回顾自己多年来的专业研究，主要聚焦在两个方面：一是史料教学，二是史学阅读。史料教学这一概念，本意旨在强调搜集有价值的史料，依托史料创设挑战性的问题，并组织学生进行思考探究，以培养学生的学科思维能力。实际上，历史教学强调史料的作用，和物理教学强调实验的作用一样，属基本常识。从史料教学的实践来看，问题还是比较多的。如何提高史料教学的质量，一个重要的解决对策就是开展深度广泛的史学阅读。可以说，史学阅读是开展史料教学无法回避的重要基础。遗憾的是，长期以来，整体上看，高校从事中学历史课程与教学论研究的专家学者（扬州大学朱煜教授和上海师范大学李稚勇教授等除外）对史料的作用及实践中如何使用史料以培养学生的学科思维能力，没有给予足够的重视。为此，基于课堂实践层面如何进行史学阅读、推进史料教学，我和我的团队进行了持续多年的探索，先后有16篇教学研究文章发表在《历史教学》上。特别是《普通高中历史课程标准（2017年版）》将“史料实证”写入历史学科核心素养体系，充分证明了史料教学的实践探索方向是正确的。欣慰的是，“无史料不教学”“无阅读不教学”的理念和实践在中学历史教学界已深入人心，成为广大历史教师开展历史教学的基本遵循。我为我的团队在其中做了一些探索努力而感到高兴。同时也要特别感谢《历史教学》能为我和我的团队的实践研究成果提供发表宣传的宝贵平台。这充分说明了《历史教学》对历史教学改革方向和趋势的准确判断，体现了历史教育媒体人“勇作嫁衣”的责任意识和使命意识。
二、学术写作与青年历史教师的专业成长
作为《历史教学》的老作者，编辑部让我结合自己在《历史教学》的投稿经历，向青年历史教师介绍写作教研文章的方法。这充分体现了《历史教学》长期以来注重发现、培育、提携学术新秀的优良传统，体现了对青年历史教师专业发展的关心。对于青年历史教师而言，上好课当然重要，但要实现更高层次的专业成长，学术写作也是非常重要的，绝非可有可无，必须高度重视。可以说，学术写作能力强的人，往往具有较强的思考研究能力、总结提炼能力和语言组织能力。下面拟本着切磋交流的初衷，结合自己的一些研究谈谈粗浅认识。
一是深入学习历史本体知识。历史教师对历史本体知识掌握的深度和广度，直接决定课标研读、教材分析、目标确立、活动设计和评价开展的质量。历史教学自然不等于历史学，但历史学自身具有的与时俱进的宝贵品质决定了历史教学面对的历史本体知识不是僵化不变的，而是不断发展的。如果我们历史教师不能注意到这一点，把历史本体知识等同于历史教科书中的知识，无异于刻舟求剑的楚人。最近阅读到华东师范大学教师教育学院周彬教授的一段话，足以引起我们思想上的认同和共鸣：不管教师掌握了多少教育学知识，也不管这位教师把教育学知识运用得多么娴熟，如果他对学科知识一无所知或知之甚少，他在学科教育的路上依然寸步难行。从完成学科教学任务来讲，学科知识对学科教师的支撑作用，反而比教育学知识对学科教师的支撑作用显得更直接，假如没有教育学知识的支撑，学科教师在学科教育的路上可能走得慢一些或者低效一些，至少还能走下去;但若是完全没有学科知识的支撑，在学科教育这条路上便无路可走。经常阅读《历史教学》的老师应该能感觉到，《历史教学》的作者，都有非常开阔的历史阅读视野和广博的历史本体知识功底。从《历史教学》刊文的参考文献就能深刻地看到一点，可以说，任世江先生在这个方面起到了表率和示范。其实这些年，我和我的团队始终以这种理念为指导，关注并发掘历史本体知识在历史教学中的重要价值。在思考教学问题时，努力做到“五问”：一问该问题历史课标和历史教科书是如何叙述的;二问该问题学术界是如何认识的;三问历史教科书和学术界的认识有何异同;四问学术界的认识有何可取可鉴之处;五问在历史教学中如何稳妥处理历史教科书和学术界的认识异同以及吸收各自可取之处，设计好恰当的、挑战性的学习活动。回答好了“五问”，就可以较好地实现将历史本体知识（特别是史学研究成果）资源向历史教学设计资源的“创造性转化”。
二是鼓励团队协作研究。就我个人而言，无论是大学期间的读书写作还是毕业后主要从事行政和科研工作，一个明显的不足就是缺少历史教学实践方面的工作经验，想法固然有而且不少，但难免走向纸上谈兵，陷入空想空谈。对此我有清醒的认识。经常阅读《历史教学》的老师估计已经注意到了，近些年我独立署名的文章并不多，更多的是合作署名的文章。一起署名的作者既有来自教研机构的优秀历史教研员（如广西教育学院的夏辉辉老师），也有来自课堂教学一线的优秀历史教师（如江苏省昆山中学的沈为慧老师）。他们喜欢钻研，有着丰富的教学实践经验。在研究一个教学问题时，我们可以形成研究共同体，充分利用各自的研究特长，弥补对方的短板不足，这种合作机制的优势不仅仅在于提高研究成果的数量，更在于加快研究工作的推進力度，提高研究的效率和深度，最终提高团队每一名人员的研究能力。其实，长期以来文科研究更倾向于单打独斗，团队协作研究意识明显弱于理工科。当然，此处本意不在于强调团队协作研究一定优于个体研究，而是强调在必要时鼓励历史教研员和历史教师加强团队协作研究，毕竟个体的智慧是有限的，建立在集思广益基础之上的群体智慧要优于个体智慧。特别是在日常工作中担任促进教师专业发展职责的历史教研员、历史名师工作室主持人、学校历史教研组组长，更应该强化团队协作研究意识，做团队协作研究的表率。尤其是在组织实施重大的历史教学改革研究项目时，团队协作研究更能体现出其巨大的机制优势。当然，团队协同研究要做好任务分工，明确各自职责，充分调动各方的积极性，协作后的成果署名要尊重各参与方的不同贡献。 三是强化教学研究的问题意识。提出有意义的研究问题是开展历史教学研究的起点，有效解决提出的问题则标志着自身专业发展取得阶段性成效。一般情况下，青年历史教师可先从小的可以驾驭得住的教学问题入手。例如，《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出了历史学科五个核心素养。那么，如何理解每一个学科核心素养的内涵？五个学科核心素养之间存在什么关系？如何在历史教学中有效落实培养学生的历史学科核心素养？等等。都值得去研究。例如，2016年4月，《歷史教学》主办了全国高中历史学科核心素养主题学术论坛。我有幸应邀参加了本次会议并做了交流发言。当时普通高中历史课程标准研制组已提炼出了时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等五个历史学科核心素养（过程稿）。这一提炼总体上我是认同的，但总觉得有些遗憾，那就是忽略了“唯物史观”。在查阅历史资料的基础上，在本次会议上，我提出应该将“唯物史观”列入历史学科核心素养体系。随后撰文《历史核心素养的提炼与培养》，发表在《历史教学》（上半月刊）2016年第6期。再如，史料实证素养和历史解释素养从历史课标的表述来看感觉是并列关系，但从二者内涵来看，似乎又不是并列关系。根据我的基本判断，一方面，史料实证本身就是在对历史做出解释，另一方面，史料实证又不能和历史解释完全画等号。在历史认识中，能完全达到史料实证标准且基本不存在争议的可以说是很少的，更多的是基于史料的不同角度、立场和视角的各家之言，这就已经超出了“实证”的范畴。基于此，在查阅历史文献的基础上撰文《“史料实证”与“历史解释”关系初探》，发表在《历史教学》（上半月刊）2017年第9期，随后被人大报刊复印资料中心《中学历史、地理教与学》2017年第12期全文转载。近日听说义务教育历史课程标准修订组在研制初中历史学科核心素养时，有将史料实证素养修改为史料运用素养的想法，我觉得这种修改有纠偏的倾向，是正确的。当然，好的问题不是凭空产生的，而是建立在日积月累的知识储备基础上，建立在处处留心、善于钻研的主动思考基础上。
四是掌握历史教研文章的写作技巧。虽然说文无定法，但要写出有观点、有证据、有逻辑，结构完整、条理清晰的历史教学研究文章，还是要下一番功夫。不同的历史教学期刊发文或多或少存在风格上的差异，但对初学写作者而言，如果要在《历史教学》上发表教学研究文章，一个比较行之有效的办法是，不妨翻阅下近几年《历史教学》的合订本，感受《历史教学》刊文重点和风格。在此基础上，结合自己的研究兴趣，重点下载、阅读优秀历史教研员或优秀历史教师发表的有关教学研究文章，分析作者提出了什么研究问题以及如何解决该问题，借鉴使用了哪些学术研究资源，体会作者驾驭历史材料，谋篇布局，写作成文的技巧，日积月累自然便会掌握多种写作方法。据我所知，有一些地方的历史教研活动内容，就包括了集体研读专业期刊上的历史教学研究文章，实现了研究能力和写作能力“双提高”的积极效果。在研读历史教学研究文章的过程中，确定写作主题，在模仿的基础上，形成写作思路，并与熟悉的优秀历史写作人员交流以获得写作指导，撰写好以后再向他们请教，然后再仔细打磨完善。据我的写作经验，有的文稿甚至要打磨修改十几次，期间还有结构性的颠覆调整，所以说不要希望一两次、两三次就能把文章修改到位。写作的目的当然是成功发表，在更大范围与历史教学同行交流研究心得，但要保持心态的平和，切忌过于功利化。能发表固然很好，即使不能发表也没有关系，说明文章质量还有待继续提高，需要进一步修改完善。必要时可以电话到编辑部，了解文章的不足，找到改进的方向。相信假以时日，文章发表应是水到渠成的事情。近些年，我投给《历史教学》的文章中，也有一些没有最终发表出来，待文章在自己手里“冷处理”一段时间后再认真通读一遍，发现文章还是存在问题的。一方面说明《历史教学》坚持质量本位，另一方面也启发我们，即使你信心满满写好的文章，似乎觉得不用再修改了，也不要着急投出去，不妨在自己手里再留一个星期，再仔细审读文章是否存在瑕疵和缺陷。为文章质量提升加一道关卡。
三、寄语《历史教学》再出发
为适应基础教育历史课程改革不断深化的新形势，进一步加大对中学历史教学改革的专业支持、方向引领和实践指导力度，2007年，《历史教学》分为上半月刊和下半月刊。这显然是一个具有卓越远见的创举。14年来，《历史教学》立足历史课程改革理念要求的政策解读基础上，聚焦历史教学改革中的重难点问题，坚持实践导向，突出问题解决，刊发了大量可借鉴、可迁移、可操作的实践研究文章，在中学历史教学改革的不断深化中发挥了引路人的作用，作出了重要贡献。更值得一提的是，在《历史教学》的提携下，一大批优秀历史教研员和历史教师脱颖而出，成为研究能力和写作能力俱佳的专家型教师，我甚至认为其中已经有相当多的优秀历史教研员和历史教师，在专业水准上达到或超过了高校历史课程与教学论专业教师的高度，在历史教学改革中扮演着举旗帜的角色。这在以前是难以想象的。展望《历史教学》的未来，作为历史人，我想说的是，认真、深入地总结《历史教学》在服务、指导中学历史教学改革方面形成的优良传统、积累的办刊经验，非常有必要。同时建议《历史教学》做好两个梳理：一是梳理中学历史教学改革中尚没有破解的重点难点问题，二是梳理新课标下中学历史教师在实践中遇到的困惑和难题，以重难点问题及困惑难题的化解为中心，更加主动地组织专业力量开展研究，提出有效的解决思路对策，相信这将进一步巩固并提高《历史教学》对新时代中学历史教学改革的作用力和贡献度。
编后记：与何老师的首次交往，是请他修改论文，作为年轻编辑，当时是比较紧张的，但何老师谦虚、平和的态度很好地缓解了我的紧张情绪，论文修改也得以顺利进行。诚如何老师在文中所说，他的文章大多是团队合作，是思维碰撞后的成果，所以交流时十分顺畅，编读往来中也学习了不少。何老师文中提到老编辑对他的帮助，现在又无私地帮助我们这些年轻编辑，可能正是这样代代相传中，《历史教学》得以唤新“再出发”。
【作者简介】何成刚，教育部课程教材研究所研究员。
【责任编辑：王湉湉】