论文部分内容阅读
在公共资源中，博物馆对公众进行教育的职能是其最普遍、最主要的社会贡献，博物馆专业与丰富的资源也为传统学校所不及。此外，学会在博物馆中学习也是一种终身学习的能力，对促进人的素质的全面发展有重要作用。目前，北京市中小学基础教育课程改革实验已经注重在课程资源方面与博物馆进行整合，学前教育也必然紧跟利用博物馆资源的趋势，让幼儿在非正式情境学习中获得更广阔的发展。本文基于对北京市海淀区、朝阳区30名幼儿园教师的问卷调查，以及3名有丰富实践经验的幼儿园教师的深度访谈，结合博物馆教育的相关研究与学习理论，对幼儿园教育利用博物馆资源的问题进行初步探讨。
重视博物馆内的集体教育活动
众多学者都研究了博物馆内儿童教育的形式。孙亚晶将博物馆内儿童教育形式分为“看”（参观固定展览、儿童作品展）“听”（专题讲解、讲座）“说”（小讲解员培训）“动手”（动手活动）四类。郭青生提出博物馆面向儿童的教育有“参观导览”“博物馆体验”（讲座、课程、实践与活动）“思考和探索”（征文、夏令营和互动式主题展览）三大类型。宋娴等人梳理的欧洲博物馆项目中针对儿童的教育活动包括儿童指南（Children’s Guide，专为儿童准备的关于展品的介绍手册）、学习单（Worksheet，呈现关于展品信息的小问题供儿童边参观边思考）、讲座（Illustrated Lecture，关于展品或主题的介绍）、动手模块（Handling Session，儿童操作展品或馆内设施）、假期活动（Holiday Activities，邀请儿童及家长参加的馆内外活动）、角色扮演（Drama and Role Play，与博物馆主题相关的角色扮演游戏）。纵观各学者归纳的博物馆儿童教育形式，参观展览是最基本的类型，其余的类型更具互动性与实践性。其中，专门为儿童开设的与博物馆展览内容相关的集体教育活动，具有较高的教育实践性。
博物馆内的集体教育活动均以博物馆的专业性为依托，以馆内的设备为保障，有着不可替代的教育作用。但是在实践过程中，幼儿园的博物馆之行却很少涉及该部分的内容。主要因为，目前，大多数幼儿园在博物馆内的活动都以有家长陪同的参观游览为主，也会在馆内或馆外的空地组织集体游戏，但是活动的内容通常独立于博物馆的主题之外，往往注重亲子、同伴的互动，而弱化了博物馆体验的教育意义。同时，平日博物馆主办的集体活动均向家庭开放预约，幼儿园组织的优势便很难凸显。因此，博物馆内的集体教育活动，尤其是集体教育活动的内容需要得到重视。
博物馆的集体教育活动，首先需呈现博物馆的主题特色，让幼儿在博物馆中的所见所闻通过亲身体验而有更深的印象。此外，要将博物馆的集体教育活动与幼儿园内的活动内容相联系。通常，幼儿园在博物馆之行结束后，会让幼儿进行讨论与分享，如果博物馆之行的内容并不与园内主题活动相联系，那么讨论与分享便仅限于当场的所见、所闻、所感，这会影响经验的内化和延伸。博物馆的专业性使得它可以呈现幼儿园教育中不易呈现给幼儿的内容，因此教师在设计主题活动时，应当留意可服务于主题活动的博物馆资源。
发掘适合幼儿教育的博物馆资源
20世纪初期是儿童博物馆的重要发展阶段。20世纪60年代“儿童博物馆运动之父”迈克尔·斯伯克提出“互动探索”的理念，并于1964年首次在波士顿儿童博物馆举办“里面是什么”（What’s Inside）的互动展览，让儿童进入展品内部（如烤炉、马桶等）触摸体验、获取信息。总体来说，国外儿童博物馆的发展经历了传统博物馆（观看展品、禁止触摸，且不特别区分出儿童观众群体），到专门面向儿童的可供动手操作的博物馆，再到由动手操作进一步发展而来的博物馆互动展览的过程。如果说动手操作是一个机械的行为与反馈的过程，那么互动探索则更侧重“探究”的过程，通过直观地探究展品思考现实生活中所见物体的结构与运作。可见，博物馆逐步重视儿童阶段的观众群体，也在不断研究如何为儿童提供更好的非正式学习情境。
博物馆所提供的“体验式学习”的目的在于让儿童去看、去做、去听。值得注意的是，这种学习不是一次性的活动，而是能将对知识的理解应用到生活中。这种更生活化、经验化的博物馆教育新方式符合了儿童的学习特点。
学前幼儿对环境的探索往往是付诸行动的，即用感官、肢体与周围环境进行互动。在游戏中学习是幼儿的学习特点。幼儿园在选择博物馆时也要考虑到这一点。教师眼中对幼儿教育有重要作用的博物馆资源类型中，除了博物馆内的集体教育活动外，标本与科学技术设备得分最高。其中，科学技术设备为幼儿提供了互动与体验的机会，使得二者之间建立起双向呈现的关系，如幼儿可以利用材料进行主动创造，设备可以对幼儿的操作提供反馈。这就是斯伯克所言的，“通过与实物和实际空间的直接互动体验获取信息”。
除了博物馆的互动探索性质，博物馆的主题与内容是教师选择博物馆的主要考虑因素。幼儿园通常选择符合幼儿兴趣的展览，这种“符合兴趣”一是从视觉意义上来说，二是从经验意义上来说。如标本，除了给予幼儿视觉上的吸引力，也是与幼儿的已有经验有关的内容，有助于幼儿在新旧经验的双向作用中充实、改造自己的认知结构。
当然，农耕工具、动植物等主题场馆，以及科技馆、天文馆等新型博物馆内展览的内容比较符合幼儿的兴趣，但目前，它们更多的是以呈现史料、艺术品等馆藏为主的传统博物馆。这类博物馆中的“绝大多数”也有丰富的可供发掘的教育资源，但由于专业性较强，呈现内容的方式较为传统，因此很少与幼儿园教育联系起来。为了使其符合幼儿的心理特点，幼儿园在组织博物馆活动时需要着重考虑活动形式的设计。除了依托于馆方的集体教育活动，较为常见的方式就是“学习单”（Worksheet）学习，即用于辅助了解展品信息、完成特定学习任务的纸质材料，让儿童在家长的帮助下涂写画画，以提高传统参观的效果。
此外，博物馆越来越重视其教育职能，也把儿童视作是观众的重要群体，提供了丰富的儿童教育相关資讯。教师需要进一步了解博物馆向教育开放的资源平台，逐步提高利用社会资源的能力。
推进更成熟的馆园合作机制
在北京，大多数幼儿园的博物馆之行活动都安排在春、秋游之机，并且要与户外活动等其他活动“竞争”，因此，总体而言，幼儿园利用博物馆资源的机会并不多。有受访教师表示，对于小班年龄的孩子而言，参观博物馆的教育意义很有限；还有教师表示，相比于家长单独带幼儿进博物馆，幼儿园的集体参观并没有什么优势。除此之外，幼儿园安排博物馆之行的动机中，园内主题活动内容的需要和适合幼儿的博物馆内容是最常考虑的因素，增加幼儿博物馆学习的经历并不是普遍的原因。而且，教师对博物馆之行给幼儿带来的收获的预期偏向于“现场化”，即帮助幼儿“拓宽视野、增长见识”，而不是“养成博物馆学习的意识”。因此，幼儿园对于将博物馆资源引入到教育教学中比较“片段化”，还没有一个较为长远的考虑。
除此之外，幼儿园利用博物馆资源在实践中还存在一些问题。一是活动形式上的困难。通常是各班分散、自行参观，教师的精力则主要在于本班秩序的维护。二是博物馆服务的不可控。博物馆讲解员虽然都经过培训，但是解说的生动性、趣味性仍然较难控制，不免存在解说不适合幼儿理解水平的情况。三是幼儿园与馆方的联系不足。这种“不足”体现在对开发活动内容的沟通上。对教师的访谈发现，教师对博物馆活动的质量，即活动的适宜性、游戏性与教育性都有自己的期待，对于参与策划馆内活动都持较同意的态度，而实际上，教师设计博物馆活动的精力不足，这一方面反映出博物馆活动与班内主题课程的联系较弱，另一方面也说明教师需要馆方的协助。
这些问题都表明，幼儿园教育在利用博物馆资源上需要形成更为成熟的机制。首先，对博物馆活动的安排需要进行特别的考量。全园的博物馆活动，常常会变成拥挤环境下各班的“旅行参观”，且囿于园内主题月的内容。因此，根据各班情况，较为灵活地安排博物馆活动，更能发挥博物馆教育的活力。其次，博物馆活动的“幼儿专门化”需要“人员专门化”。从教师方面来说，除了安排专门人员与馆方进行联系，辅助策划以博物馆为主体的集体教育活动外，还需要关注园内课程的进度，有意识地将博物馆资源结合进来，并在博物馆之行中更多地发挥教师的教育作用。
重视博物馆内的集体教育活动
众多学者都研究了博物馆内儿童教育的形式。孙亚晶将博物馆内儿童教育形式分为“看”（参观固定展览、儿童作品展）“听”（专题讲解、讲座）“说”（小讲解员培训）“动手”（动手活动）四类。郭青生提出博物馆面向儿童的教育有“参观导览”“博物馆体验”（讲座、课程、实践与活动）“思考和探索”（征文、夏令营和互动式主题展览）三大类型。宋娴等人梳理的欧洲博物馆项目中针对儿童的教育活动包括儿童指南（Children’s Guide，专为儿童准备的关于展品的介绍手册）、学习单（Worksheet，呈现关于展品信息的小问题供儿童边参观边思考）、讲座（Illustrated Lecture，关于展品或主题的介绍）、动手模块（Handling Session，儿童操作展品或馆内设施）、假期活动（Holiday Activities，邀请儿童及家长参加的馆内外活动）、角色扮演（Drama and Role Play，与博物馆主题相关的角色扮演游戏）。纵观各学者归纳的博物馆儿童教育形式，参观展览是最基本的类型，其余的类型更具互动性与实践性。其中，专门为儿童开设的与博物馆展览内容相关的集体教育活动，具有较高的教育实践性。
博物馆内的集体教育活动均以博物馆的专业性为依托，以馆内的设备为保障，有着不可替代的教育作用。但是在实践过程中，幼儿园的博物馆之行却很少涉及该部分的内容。主要因为，目前，大多数幼儿园在博物馆内的活动都以有家长陪同的参观游览为主，也会在馆内或馆外的空地组织集体游戏，但是活动的内容通常独立于博物馆的主题之外，往往注重亲子、同伴的互动，而弱化了博物馆体验的教育意义。同时，平日博物馆主办的集体活动均向家庭开放预约，幼儿园组织的优势便很难凸显。因此，博物馆内的集体教育活动，尤其是集体教育活动的内容需要得到重视。
博物馆的集体教育活动，首先需呈现博物馆的主题特色，让幼儿在博物馆中的所见所闻通过亲身体验而有更深的印象。此外，要将博物馆的集体教育活动与幼儿园内的活动内容相联系。通常，幼儿园在博物馆之行结束后，会让幼儿进行讨论与分享，如果博物馆之行的内容并不与园内主题活动相联系，那么讨论与分享便仅限于当场的所见、所闻、所感，这会影响经验的内化和延伸。博物馆的专业性使得它可以呈现幼儿园教育中不易呈现给幼儿的内容，因此教师在设计主题活动时，应当留意可服务于主题活动的博物馆资源。
发掘适合幼儿教育的博物馆资源
20世纪初期是儿童博物馆的重要发展阶段。20世纪60年代“儿童博物馆运动之父”迈克尔·斯伯克提出“互动探索”的理念，并于1964年首次在波士顿儿童博物馆举办“里面是什么”（What’s Inside）的互动展览，让儿童进入展品内部（如烤炉、马桶等）触摸体验、获取信息。总体来说，国外儿童博物馆的发展经历了传统博物馆（观看展品、禁止触摸，且不特别区分出儿童观众群体），到专门面向儿童的可供动手操作的博物馆，再到由动手操作进一步发展而来的博物馆互动展览的过程。如果说动手操作是一个机械的行为与反馈的过程，那么互动探索则更侧重“探究”的过程，通过直观地探究展品思考现实生活中所见物体的结构与运作。可见，博物馆逐步重视儿童阶段的观众群体，也在不断研究如何为儿童提供更好的非正式学习情境。
博物馆所提供的“体验式学习”的目的在于让儿童去看、去做、去听。值得注意的是，这种学习不是一次性的活动，而是能将对知识的理解应用到生活中。这种更生活化、经验化的博物馆教育新方式符合了儿童的学习特点。
学前幼儿对环境的探索往往是付诸行动的，即用感官、肢体与周围环境进行互动。在游戏中学习是幼儿的学习特点。幼儿园在选择博物馆时也要考虑到这一点。教师眼中对幼儿教育有重要作用的博物馆资源类型中，除了博物馆内的集体教育活动外，标本与科学技术设备得分最高。其中，科学技术设备为幼儿提供了互动与体验的机会，使得二者之间建立起双向呈现的关系，如幼儿可以利用材料进行主动创造，设备可以对幼儿的操作提供反馈。这就是斯伯克所言的，“通过与实物和实际空间的直接互动体验获取信息”。
除了博物馆的互动探索性质，博物馆的主题与内容是教师选择博物馆的主要考虑因素。幼儿园通常选择符合幼儿兴趣的展览，这种“符合兴趣”一是从视觉意义上来说，二是从经验意义上来说。如标本，除了给予幼儿视觉上的吸引力，也是与幼儿的已有经验有关的内容，有助于幼儿在新旧经验的双向作用中充实、改造自己的认知结构。
当然，农耕工具、动植物等主题场馆，以及科技馆、天文馆等新型博物馆内展览的内容比较符合幼儿的兴趣，但目前，它们更多的是以呈现史料、艺术品等馆藏为主的传统博物馆。这类博物馆中的“绝大多数”也有丰富的可供发掘的教育资源，但由于专业性较强，呈现内容的方式较为传统，因此很少与幼儿园教育联系起来。为了使其符合幼儿的心理特点，幼儿园在组织博物馆活动时需要着重考虑活动形式的设计。除了依托于馆方的集体教育活动，较为常见的方式就是“学习单”（Worksheet）学习，即用于辅助了解展品信息、完成特定学习任务的纸质材料，让儿童在家长的帮助下涂写画画，以提高传统参观的效果。
此外，博物馆越来越重视其教育职能，也把儿童视作是观众的重要群体，提供了丰富的儿童教育相关資讯。教师需要进一步了解博物馆向教育开放的资源平台，逐步提高利用社会资源的能力。
推进更成熟的馆园合作机制
在北京，大多数幼儿园的博物馆之行活动都安排在春、秋游之机，并且要与户外活动等其他活动“竞争”，因此，总体而言，幼儿园利用博物馆资源的机会并不多。有受访教师表示，对于小班年龄的孩子而言，参观博物馆的教育意义很有限；还有教师表示，相比于家长单独带幼儿进博物馆，幼儿园的集体参观并没有什么优势。除此之外，幼儿园安排博物馆之行的动机中，园内主题活动内容的需要和适合幼儿的博物馆内容是最常考虑的因素，增加幼儿博物馆学习的经历并不是普遍的原因。而且，教师对博物馆之行给幼儿带来的收获的预期偏向于“现场化”，即帮助幼儿“拓宽视野、增长见识”，而不是“养成博物馆学习的意识”。因此，幼儿园对于将博物馆资源引入到教育教学中比较“片段化”，还没有一个较为长远的考虑。
除此之外，幼儿园利用博物馆资源在实践中还存在一些问题。一是活动形式上的困难。通常是各班分散、自行参观，教师的精力则主要在于本班秩序的维护。二是博物馆服务的不可控。博物馆讲解员虽然都经过培训，但是解说的生动性、趣味性仍然较难控制，不免存在解说不适合幼儿理解水平的情况。三是幼儿园与馆方的联系不足。这种“不足”体现在对开发活动内容的沟通上。对教师的访谈发现，教师对博物馆活动的质量，即活动的适宜性、游戏性与教育性都有自己的期待，对于参与策划馆内活动都持较同意的态度，而实际上，教师设计博物馆活动的精力不足，这一方面反映出博物馆活动与班内主题课程的联系较弱，另一方面也说明教师需要馆方的协助。
这些问题都表明，幼儿园教育在利用博物馆资源上需要形成更为成熟的机制。首先，对博物馆活动的安排需要进行特别的考量。全园的博物馆活动，常常会变成拥挤环境下各班的“旅行参观”，且囿于园内主题月的内容。因此，根据各班情况，较为灵活地安排博物馆活动，更能发挥博物馆教育的活力。其次，博物馆活动的“幼儿专门化”需要“人员专门化”。从教师方面来说，除了安排专门人员与馆方进行联系，辅助策划以博物馆为主体的集体教育活动外，还需要关注园内课程的进度，有意识地将博物馆资源结合进来，并在博物馆之行中更多地发挥教师的教育作用。