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一、作文评改困难的原因
语文教师教学时都会有同感：最费神的莫过于作文。作文教学既是中学语文教学中的重点，又是难点。“重”主要是因为它是学生語文综合能力的标志，看学生的作文就可以了解这个学生的语文水平；“难”主要表现为学生难学、难写。每个学生的知识面、生活阅历及思维方式都不相同，他们看待问题的方式和审美情趣也就不一样。而教师的作文教学并不只是针对某一个或一类学生，而是兼顾全班各个层次的学生，这是作文教学难的一个最主要的原因。教师在作文教学过程中，很难顾全大局、处处有的放矢，学生仅能从教师的泛泛而谈中获得一些空洞的写作理论，在实际应用中经常束手无策、不知从何下手。因此，恰当的作文评改方法对学生作文水平的提高有举足轻重的作用。
二、采取有效作文评改方法的迫切性
在传统的语文教学中，作文批改历来是语文教师的一大负担，教师艰难地唱着“独角戏”时，对作文也产生了和学生一样的“畏难”情绪——作文批改真的很难。若哪位教师在作文本上批得密密麻麻、仔仔细细，学生就会认为这位教师有本领，改作文高人一筹。然而，语文教师在这年复一年的“移山”劳动中洒下自己的辛勤汗水之后，却收效甚微。只有极少数学生会仔细阅读教师的眉批、总评及修改细节，而能够根据教师的提示进行再创作的学生更是凤毛麟角。大多数学生都是只瞧了眼评分或耳语一番彼此的作文分数就将作文本搁置一边，个别学生甚至连作文本都懒得翻，只等待新的作文题。试问，在这样的情况下，教师能不对批改作文产生畏难情绪吗？长此以往，学生的多写多练和教师的沉重负担势必形成更尖锐的矛盾，改革传统的作文教学方法迫在眉睫。只有有效地改进作文批改方法，提高作文教学效率，才能真正把教师从沉重的批改负担中解放出来，才能让学生有所想、有所写，更有所得。
新一轮课程改革强调：教师在教学过程中要“转变学生学习方式，倡导自主学习、探究学习和合作学习”。转变学生的学习方式，就是要转变以往单向的、他主的、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性得到不断发展。
《语文课程标准》（2011年版）中的“教学建议”强调“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，在“评价建议”中则列专题强调“要重视对作文修改的评价”、“要考查学生对作文内容、文字表达的修改。引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。
三、改革作文批改方法的措施
新课标为语文教师在改革作文批改方面提供了清晰的方向——充分发挥学生的主体性，让学生“生生互动”，主动参与到作文评改中。
这样做可以有效促使学生开动脑筋，发挥优势，写出具有自己特色的作文；充分发挥学生的主观能动性，多方感知，积累材料；同时也是对学生能力培养的过程。经过多次批改实践，学生不仅准确记住了写作文的基本要求，而且对这些要求理解越来越深刻。他指导别人应该怎样写、不应该怎样写时，自然也增强了自己的写作能力。每个人都有机会看到其他同学的作文，这样容易发现、学习别人的长处。而对别人的缺点短处，自己则引以为戒，多了相互交流、开放的机会。批改作文时，每人只批一本，负担不重，又每次都抽签换人，这样批的人也有新鲜感。每次批改时，都换一位学生批，每次都看到不同的同学对自己的批语，学生当然也有新鲜感。这种新鲜感，有利于激发学生批改作文的兴趣和看别人批语的兴趣。批改作文时，学生会从在批改者的角度思考问题，这样有利于增强学生的心理适应能力、心理平衡能力、角色互换能力，促进学生心理逐渐成熟。
然而在具体的操作过程中，还必须有一定的细化的规章制度，真正发挥学生的主体性，才能达到好的效果。
（一）教师提供范改。教师可以先通阅全班的作文，挑选一篇有代表性的作文，将复印件发给学生，师生共同批改。在批改过程中，教师结合例文，由“点”及“面”，教给学生评改作文的基本方法。
（二）学生自评，即学生自己评改。要求学生在作文后写一个简短的自评。内容包括：（1）构思的过程。评述自己是如何确立这篇作文的写作思路的，是怎样找写作素材的，列出了一个什么样的写作提纲等。（2）作文的效果。首先是整体把握情况。如怎样开头，为什么这样写结尾，过渡是否自然，详略及层次如何安排等。（3）作文后的体会。主要谈构思时和作文后的效果对比或作文时的感受。
以上内容学生可以根据作文的要求，有选择性地进行自评。总之，在精不在多，有收获即可。事实证明，如果学生对照要求重新审视自己的文章，就可以找出自己作文的优缺点，做到对症下药，那么写作水平自然就能得到相应的提高。
（三）学生互评，即由学生之间相互评改。先组建四人作文评改小组，领四本学生作文，一人一本开始评改，教师讲解作文评改的具体要求：（1）改。修改错别字，修改运用不准确的词语，修改病句；（2）划。用波浪线划出文中的美词佳句；（3）批。在作文空白处批出作文的精妙或不足；（4）评。写评语，谈自己阅读此文后的感受。
学生按上述要求评改作文后，作文本先在小组内交换传阅，并对评改人的评改情况进行讨论，发表自己的看法。然后每小组上交作文，并推荐较好、较差作文的各一篇。教师再审阅，重点批阅学生推荐的作文。
在整个作文互评活动中，老师在教室巡回，凡是学生自己能解决的问题，尽量让学生通过讨论解决。讨论不能解决的，可向老师询问。教师退出评改主体的地位，成为集体评改的组织者、引领者和建议者，适时充当“主持人”的角色。
（四）教师课后评。课后，教师对作文进行分析总结，做好记录，最后敲定作文的等次，打上分数。一般只写简短的评语、评关键的问题，让学生真正有所收获。在归类和记录时，先把同等次的作文收在一起，然后在每个等次里拿出一部分做分析记录，总结出各个等次的优缺点，便于汇评，也方便发挥教师的主导作用。另外对学生的自评、互评也下个结论，有不同看法的，或写到作文本上，或与本人交换意见，在评价方法上给予正确的指导。
（五）共同课上评。利用课堂时间，教师、学生共同参与作文讲评。（1）学生讲评。每次选几名学生，谈自己作文的构思、写作过程，并朗读自己的文章。主要由写作能力较高的学生讲评，让大家分享他们的心得体会，从中得到教益。也特意选一些写得一般但有特色的作文来朗读，使这些学生觉得自己也有奔头而产生写作兴趣。（2）教师讲评。先公布各个等次的人数及第一等次的名单，然后分析各个等次的优缺点，并拿一些范文来讲解自评、互评、师评之间的异同，帮助学生提高评价能力。在第一等次的作文中选一两篇较佳的张贴出来，供学生鉴赏。还有一项工作是课后完成的，就是把较佳的作文收集起来，一段时间后整理成册（甚至可装帧精美些），供学生传阅、欣赏、交流。
通过上述尝试，我发现作文课堂“活”了，学生真正“动”起来了。我给学生一个自主互动的舞台，学生还我意想不到的精彩。
四、结语
反思自己的做法，我深深地感受到：作文教学就是要给学生搭建更多适合其个性发展的舞台，让他们自由驰骋、发挥潜能。当然，学生不拘形式的点评需要教师的精心指点，需要互相交流，以促使其写出健康积极、客观优美的评论，达到评改的目的。学生的主体地位一旦得到体现，就会主动和教师一道把案头的两座大山移走。教师可以节省出大量时间，给予学生更充分的指导和帮助，学生得到了实际锻炼，在具体实践中掌握了终身受用的本领，这样作文教学效率会极大地得到提高。
语文教师教学时都会有同感：最费神的莫过于作文。作文教学既是中学语文教学中的重点，又是难点。“重”主要是因为它是学生語文综合能力的标志，看学生的作文就可以了解这个学生的语文水平；“难”主要表现为学生难学、难写。每个学生的知识面、生活阅历及思维方式都不相同，他们看待问题的方式和审美情趣也就不一样。而教师的作文教学并不只是针对某一个或一类学生，而是兼顾全班各个层次的学生，这是作文教学难的一个最主要的原因。教师在作文教学过程中，很难顾全大局、处处有的放矢，学生仅能从教师的泛泛而谈中获得一些空洞的写作理论，在实际应用中经常束手无策、不知从何下手。因此，恰当的作文评改方法对学生作文水平的提高有举足轻重的作用。
二、采取有效作文评改方法的迫切性
在传统的语文教学中，作文批改历来是语文教师的一大负担，教师艰难地唱着“独角戏”时，对作文也产生了和学生一样的“畏难”情绪——作文批改真的很难。若哪位教师在作文本上批得密密麻麻、仔仔细细，学生就会认为这位教师有本领，改作文高人一筹。然而，语文教师在这年复一年的“移山”劳动中洒下自己的辛勤汗水之后，却收效甚微。只有极少数学生会仔细阅读教师的眉批、总评及修改细节，而能够根据教师的提示进行再创作的学生更是凤毛麟角。大多数学生都是只瞧了眼评分或耳语一番彼此的作文分数就将作文本搁置一边，个别学生甚至连作文本都懒得翻，只等待新的作文题。试问，在这样的情况下，教师能不对批改作文产生畏难情绪吗？长此以往，学生的多写多练和教师的沉重负担势必形成更尖锐的矛盾，改革传统的作文教学方法迫在眉睫。只有有效地改进作文批改方法，提高作文教学效率，才能真正把教师从沉重的批改负担中解放出来，才能让学生有所想、有所写，更有所得。
新一轮课程改革强调：教师在教学过程中要“转变学生学习方式，倡导自主学习、探究学习和合作学习”。转变学生的学习方式，就是要转变以往单向的、他主的、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性得到不断发展。
《语文课程标准》（2011年版）中的“教学建议”强调“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，在“评价建议”中则列专题强调“要重视对作文修改的评价”、“要考查学生对作文内容、文字表达的修改。引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。
三、改革作文批改方法的措施
新课标为语文教师在改革作文批改方面提供了清晰的方向——充分发挥学生的主体性，让学生“生生互动”，主动参与到作文评改中。
这样做可以有效促使学生开动脑筋，发挥优势，写出具有自己特色的作文；充分发挥学生的主观能动性，多方感知，积累材料；同时也是对学生能力培养的过程。经过多次批改实践，学生不仅准确记住了写作文的基本要求，而且对这些要求理解越来越深刻。他指导别人应该怎样写、不应该怎样写时，自然也增强了自己的写作能力。每个人都有机会看到其他同学的作文，这样容易发现、学习别人的长处。而对别人的缺点短处，自己则引以为戒，多了相互交流、开放的机会。批改作文时，每人只批一本，负担不重，又每次都抽签换人，这样批的人也有新鲜感。每次批改时，都换一位学生批，每次都看到不同的同学对自己的批语，学生当然也有新鲜感。这种新鲜感，有利于激发学生批改作文的兴趣和看别人批语的兴趣。批改作文时，学生会从在批改者的角度思考问题，这样有利于增强学生的心理适应能力、心理平衡能力、角色互换能力，促进学生心理逐渐成熟。
然而在具体的操作过程中，还必须有一定的细化的规章制度，真正发挥学生的主体性，才能达到好的效果。
（一）教师提供范改。教师可以先通阅全班的作文，挑选一篇有代表性的作文，将复印件发给学生，师生共同批改。在批改过程中，教师结合例文，由“点”及“面”，教给学生评改作文的基本方法。
（二）学生自评，即学生自己评改。要求学生在作文后写一个简短的自评。内容包括：（1）构思的过程。评述自己是如何确立这篇作文的写作思路的，是怎样找写作素材的，列出了一个什么样的写作提纲等。（2）作文的效果。首先是整体把握情况。如怎样开头，为什么这样写结尾，过渡是否自然，详略及层次如何安排等。（3）作文后的体会。主要谈构思时和作文后的效果对比或作文时的感受。
以上内容学生可以根据作文的要求，有选择性地进行自评。总之，在精不在多，有收获即可。事实证明，如果学生对照要求重新审视自己的文章，就可以找出自己作文的优缺点，做到对症下药，那么写作水平自然就能得到相应的提高。
（三）学生互评，即由学生之间相互评改。先组建四人作文评改小组，领四本学生作文，一人一本开始评改，教师讲解作文评改的具体要求：（1）改。修改错别字，修改运用不准确的词语，修改病句；（2）划。用波浪线划出文中的美词佳句；（3）批。在作文空白处批出作文的精妙或不足；（4）评。写评语，谈自己阅读此文后的感受。
学生按上述要求评改作文后，作文本先在小组内交换传阅，并对评改人的评改情况进行讨论，发表自己的看法。然后每小组上交作文，并推荐较好、较差作文的各一篇。教师再审阅，重点批阅学生推荐的作文。
在整个作文互评活动中，老师在教室巡回，凡是学生自己能解决的问题，尽量让学生通过讨论解决。讨论不能解决的，可向老师询问。教师退出评改主体的地位，成为集体评改的组织者、引领者和建议者，适时充当“主持人”的角色。
（四）教师课后评。课后，教师对作文进行分析总结，做好记录，最后敲定作文的等次，打上分数。一般只写简短的评语、评关键的问题，让学生真正有所收获。在归类和记录时，先把同等次的作文收在一起，然后在每个等次里拿出一部分做分析记录，总结出各个等次的优缺点，便于汇评，也方便发挥教师的主导作用。另外对学生的自评、互评也下个结论，有不同看法的，或写到作文本上，或与本人交换意见，在评价方法上给予正确的指导。
（五）共同课上评。利用课堂时间，教师、学生共同参与作文讲评。（1）学生讲评。每次选几名学生，谈自己作文的构思、写作过程，并朗读自己的文章。主要由写作能力较高的学生讲评，让大家分享他们的心得体会，从中得到教益。也特意选一些写得一般但有特色的作文来朗读，使这些学生觉得自己也有奔头而产生写作兴趣。（2）教师讲评。先公布各个等次的人数及第一等次的名单，然后分析各个等次的优缺点，并拿一些范文来讲解自评、互评、师评之间的异同，帮助学生提高评价能力。在第一等次的作文中选一两篇较佳的张贴出来，供学生鉴赏。还有一项工作是课后完成的，就是把较佳的作文收集起来，一段时间后整理成册（甚至可装帧精美些），供学生传阅、欣赏、交流。
通过上述尝试，我发现作文课堂“活”了，学生真正“动”起来了。我给学生一个自主互动的舞台，学生还我意想不到的精彩。
四、结语
反思自己的做法，我深深地感受到：作文教学就是要给学生搭建更多适合其个性发展的舞台，让他们自由驰骋、发挥潜能。当然，学生不拘形式的点评需要教师的精心指点，需要互相交流，以促使其写出健康积极、客观优美的评论，达到评改的目的。学生的主体地位一旦得到体现，就会主动和教师一道把案头的两座大山移走。教师可以节省出大量时间，给予学生更充分的指导和帮助，学生得到了实际锻炼，在具体实践中掌握了终身受用的本领，这样作文教学效率会极大地得到提高。