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新课程标准的重新修订，意味着课程的转型，倪文锦先生认为“对话式教学是解决传统语文教学三中心（书本中心、教师中心、课堂中心）的一种较为理想的方式，为语文教学提供了新的出路。”随着新课程的深入实施，新课标给语文教学注入了新鲜的活力，课堂对话式教学让教师放开了手脚，多元课堂整合让语文课有了盎然生机。
语文教学对话范式是指“在对话式教学里面，教学不是传递已有的知识与信息，教学也不是指导学生去做这做那，教学是师生合作共同进行的主题探究式和问题解决式学习。教师与学生在教学中结成‘学习共同体’，形成‘学习型组织’。”但是，由于老师对语文教学对话范式的性质、目标等认识不清，导致教学中不同程度地存在各种问题。
一、游离主题对话，失去语文味道
在轰轰烈烈的课堂对话里，我们要警惕教学中貌似热热闹闹的“假对话”，不要把语文课和其他课程混为一谈。从而使语文教学失去了语文的味道。
这让我想到不久前听到的一节公开课，这位老师教师上的是苏教版必修一中奥尔多·利奥波德的《像山那样思考》，整堂课教师从电影《狼图腾》片段导入，然后伴以音乐播放了十几张各种动物被屠杀、被戕害的图片，学生看得兴致勃勃。然后老师抛出一个问题“从这些图片中你得到了什么启示？”小组讨论热热闹闹，学生发言也是看起来有理有据，围绕生态保护大谈特谈，但是透过热热闹闹的场面背后，我想这堂课教学是否真正符合新课程理念？像这样的设置到底有何意义呢？对提高课堂效率又有多少作用和价值呢？这是思想品质课还是语文课？我认为这样的对话不过是徒具形式，“真正的教学对话的试金石是看学生思维是否活跃，是否自由表达其疑问与见解”。而这节课，这样的教学对话不仅游离了教学主题，而且完全使课堂失去了语文的味道。
我想借助现代媒体把一篇优美的散文或小说诗歌，变成风景照或电视电影，在课堂上展示一遍，这并不是真正意义上的语文学习走进文本，把一篇课文结构脉络用全部课件做出来展示得清清楚楚，这是教师在解释文本，而不是让学生解读文本，这种对话都不是教师与学生在教学中结成的“学习共同体”。课堂上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎“有声有色”，热热闹闹，但学生游离于文本，语文教学绝不是简单地以影视语言替代文字语言，语文对话活动最后还都必须落实到课文的语言文字上去，要品味语言，要上出“语文味”。
二、不具实质对话，讨论只议不思
教与学方式的转变是新课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的对话学习方式，自然成为这场教学改革的核心任务。新课程在教学方式上的改革之一就是合作学习，所以不少教师就认为在堂课中如果没有学生的讨论，就不能体现新课标合作探究的精神。
殊不知，课堂教学对话可以分为“有效对话”和“无效对话”，无效对话的一种情况就是“不具实质对话”。“不具实质的对话就是一种无效对话，是指在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式实质上根本不解决问题的对话。”
在最近听的几堂校级公开课上，我发现这几位老师全用到了讨论。可是有的讨论问题设置实在太难，使得讨论形同虚设，如一位老师在教授《永遇乐·京口北固亭怀古》时，补充了辛弃疾的《南乡子·登京口北固亭有怀》，教师让学生讨论“天下英雄谁敌手？曹刘。生子当如孙仲谋！”体现的情感。试想高一学生在没有任何的背景和典故的介绍下怎么会讨论呢？这类讨论只能让学生无功而返，丧失讨论的信心。而有的讨论问题设置太简单，根本没有讨论的价值，如在上《我心归去》时，老师设置了这样的问题：“请大家讨论一下作者在异乡感受到什么？”而这个问题仅仅是文本信息的筛选，这个问题的设计缺少探究性，让学生仔细阅读相关段落，独立思考完全是可以完成的。像这样的讨论只能是成了上公开课必备的“行头”，成了花瓶和摆设，学生缺少新的体验和认识，甚至有些讨论时间过短，短短几十秒，完全是走马观花，根本不符合新课程的标准。所以不要让教学对话流于形式，只议不思，毫无价值。
我认为要开展好教学对话，立足文本对话是不容忽视的一个前提。课堂教学对话、自我对话都是为文本对话服务的。如果在备课和上课时只是专注于师生对话活动，一味花力气在对话中创新出花样，脱离、偏离、忽略了文本，无异本末倒置。
三、教师淡出对话，课堂陷入无序
课堂教学对话是师生或生生围绕课堂教学主题所进行的多重互动活动。吴康宁认为从互动主体的角度，可以把课堂教学对话的互动分为“师个互动”“师群互动”“个个互动”“个群互动”和“群群互动”五种形式。在教学过程中，我认为不论是哪种对话的互动，教师都应该是学习主题的确定者，是对话活动的主要设计者，是活动过程的调控者。教师的目标指向不明确，或者教师完全淡出对话活动之外，课堂就会出现无序状态。
例如，现在的很多教师施行的作文批改课，教师的初衷往往期望通过组织学生自评自改、互评互改，师生共评等的活动，达到培养学生语言表达，为自己的说话和文章负责的态度以及乐于交流的开放态度的目的，增强作文的投入感。可是往往在实际操作中，我们看到的是教师把学生习作一发下去，对审题立意略做指导，然后就让学生分成小组进行讨论，写下评语。学生嘻嘻哈哈，随心所欲，看似课堂掀起了了一个个高潮，可是这样的对话是真诚、真实的吗？教师完全没有发挥在教学中的调控作用，教师淡出了教学活动，疏于指导，这样的“师群对话”“个群对话”只能让课堂像一盘散沙，导致整堂课教学目标达成度不高。
我想，正确的做法应该是分为改前指导、改中輔导、改后总评，教师的活动应该贯穿整个课堂，在这个基础上完成教学课堂对话。首先教师预先把作文浏览一遍，掌握学生习作的大体情况。学生互批前，教师简明扼要地进行评改指导。制定出评改常规标准（即参照高考作文评分标准）和特定标准（即根据写前指导提出的本次作文的具体写作要求），再提出评改要求，依据要求将全班学生分成人数相等的小组，成员由写作能力上中下三种不同程度的学生组成，并相对固定；每个成员轮流担任组长。评改时，组与组之间交叉评改，全组轮流批阅完毕后，小组成员集体讨论并推选出本组范文，拟出评改意见（评语），由组长在讲台上朗读本组范文并阐述本组评改意见及得分。再让下面的同学议论评语是否恰当、中肯，得分是否合理。学生互批过程中，教师在各组间巡回辅导，一方面帮助学生解决评改过程中遇到的各种疑难问题，指导推选范文和拟写评语，另一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。对于典型问题，引导学生展开讨论。经过分组互批、范文点评，学生讨论，最后教师整理出这次写作及评改的情况，总结经验，肯定成绩，指出存在的问题及改进办法，以供下次写作及评改时借鉴。
除了上面谈到的现象外，“语文教学对话范式”下的课堂还存在其他一些问题，如：教师独白式对话、弄虚作假式对话都充斥着课堂，但是只要我们不断反思课堂教学对话方式，不断完善，实现真正意义上的对话，“必将改变现代课程中师生之间的浅层交往关系而使师生关系变得深厚起来”。
【参考文献】
【1】倪文锦.高中语文新课程教学法【M】.北京：高等教育出版社，2004
【2】张华.课程与教学论【M】.上海：上海教育出版社，2000
【3】吳康宁.教育社会学第【M】.北京：人民教育出版社，1998
语文教学对话范式是指“在对话式教学里面，教学不是传递已有的知识与信息，教学也不是指导学生去做这做那，教学是师生合作共同进行的主题探究式和问题解决式学习。教师与学生在教学中结成‘学习共同体’，形成‘学习型组织’。”但是，由于老师对语文教学对话范式的性质、目标等认识不清，导致教学中不同程度地存在各种问题。
一、游离主题对话，失去语文味道
在轰轰烈烈的课堂对话里，我们要警惕教学中貌似热热闹闹的“假对话”，不要把语文课和其他课程混为一谈。从而使语文教学失去了语文的味道。
这让我想到不久前听到的一节公开课，这位老师教师上的是苏教版必修一中奥尔多·利奥波德的《像山那样思考》，整堂课教师从电影《狼图腾》片段导入，然后伴以音乐播放了十几张各种动物被屠杀、被戕害的图片，学生看得兴致勃勃。然后老师抛出一个问题“从这些图片中你得到了什么启示？”小组讨论热热闹闹，学生发言也是看起来有理有据，围绕生态保护大谈特谈，但是透过热热闹闹的场面背后，我想这堂课教学是否真正符合新课程理念？像这样的设置到底有何意义呢？对提高课堂效率又有多少作用和价值呢？这是思想品质课还是语文课？我认为这样的对话不过是徒具形式，“真正的教学对话的试金石是看学生思维是否活跃，是否自由表达其疑问与见解”。而这节课，这样的教学对话不仅游离了教学主题，而且完全使课堂失去了语文的味道。
我想借助现代媒体把一篇优美的散文或小说诗歌，变成风景照或电视电影，在课堂上展示一遍，这并不是真正意义上的语文学习走进文本，把一篇课文结构脉络用全部课件做出来展示得清清楚楚，这是教师在解释文本，而不是让学生解读文本，这种对话都不是教师与学生在教学中结成的“学习共同体”。课堂上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎“有声有色”，热热闹闹，但学生游离于文本，语文教学绝不是简单地以影视语言替代文字语言，语文对话活动最后还都必须落实到课文的语言文字上去，要品味语言，要上出“语文味”。
二、不具实质对话，讨论只议不思
教与学方式的转变是新课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的对话学习方式，自然成为这场教学改革的核心任务。新课程在教学方式上的改革之一就是合作学习，所以不少教师就认为在堂课中如果没有学生的讨论，就不能体现新课标合作探究的精神。
殊不知，课堂教学对话可以分为“有效对话”和“无效对话”，无效对话的一种情况就是“不具实质对话”。“不具实质的对话就是一种无效对话，是指在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式实质上根本不解决问题的对话。”
在最近听的几堂校级公开课上，我发现这几位老师全用到了讨论。可是有的讨论问题设置实在太难，使得讨论形同虚设，如一位老师在教授《永遇乐·京口北固亭怀古》时，补充了辛弃疾的《南乡子·登京口北固亭有怀》，教师让学生讨论“天下英雄谁敌手？曹刘。生子当如孙仲谋！”体现的情感。试想高一学生在没有任何的背景和典故的介绍下怎么会讨论呢？这类讨论只能让学生无功而返，丧失讨论的信心。而有的讨论问题设置太简单，根本没有讨论的价值，如在上《我心归去》时，老师设置了这样的问题：“请大家讨论一下作者在异乡感受到什么？”而这个问题仅仅是文本信息的筛选，这个问题的设计缺少探究性，让学生仔细阅读相关段落，独立思考完全是可以完成的。像这样的讨论只能是成了上公开课必备的“行头”，成了花瓶和摆设，学生缺少新的体验和认识，甚至有些讨论时间过短，短短几十秒，完全是走马观花，根本不符合新课程的标准。所以不要让教学对话流于形式，只议不思，毫无价值。
我认为要开展好教学对话，立足文本对话是不容忽视的一个前提。课堂教学对话、自我对话都是为文本对话服务的。如果在备课和上课时只是专注于师生对话活动，一味花力气在对话中创新出花样，脱离、偏离、忽略了文本，无异本末倒置。
三、教师淡出对话，课堂陷入无序
课堂教学对话是师生或生生围绕课堂教学主题所进行的多重互动活动。吴康宁认为从互动主体的角度，可以把课堂教学对话的互动分为“师个互动”“师群互动”“个个互动”“个群互动”和“群群互动”五种形式。在教学过程中，我认为不论是哪种对话的互动，教师都应该是学习主题的确定者，是对话活动的主要设计者，是活动过程的调控者。教师的目标指向不明确，或者教师完全淡出对话活动之外，课堂就会出现无序状态。
例如，现在的很多教师施行的作文批改课，教师的初衷往往期望通过组织学生自评自改、互评互改，师生共评等的活动，达到培养学生语言表达，为自己的说话和文章负责的态度以及乐于交流的开放态度的目的，增强作文的投入感。可是往往在实际操作中，我们看到的是教师把学生习作一发下去，对审题立意略做指导，然后就让学生分成小组进行讨论，写下评语。学生嘻嘻哈哈，随心所欲，看似课堂掀起了了一个个高潮，可是这样的对话是真诚、真实的吗？教师完全没有发挥在教学中的调控作用，教师淡出了教学活动，疏于指导，这样的“师群对话”“个群对话”只能让课堂像一盘散沙，导致整堂课教学目标达成度不高。
我想，正确的做法应该是分为改前指导、改中輔导、改后总评，教师的活动应该贯穿整个课堂，在这个基础上完成教学课堂对话。首先教师预先把作文浏览一遍，掌握学生习作的大体情况。学生互批前，教师简明扼要地进行评改指导。制定出评改常规标准（即参照高考作文评分标准）和特定标准（即根据写前指导提出的本次作文的具体写作要求），再提出评改要求，依据要求将全班学生分成人数相等的小组，成员由写作能力上中下三种不同程度的学生组成，并相对固定；每个成员轮流担任组长。评改时，组与组之间交叉评改，全组轮流批阅完毕后，小组成员集体讨论并推选出本组范文，拟出评改意见（评语），由组长在讲台上朗读本组范文并阐述本组评改意见及得分。再让下面的同学议论评语是否恰当、中肯，得分是否合理。学生互批过程中，教师在各组间巡回辅导，一方面帮助学生解决评改过程中遇到的各种疑难问题，指导推选范文和拟写评语，另一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。对于典型问题，引导学生展开讨论。经过分组互批、范文点评，学生讨论，最后教师整理出这次写作及评改的情况，总结经验，肯定成绩，指出存在的问题及改进办法，以供下次写作及评改时借鉴。
除了上面谈到的现象外，“语文教学对话范式”下的课堂还存在其他一些问题，如：教师独白式对话、弄虚作假式对话都充斥着课堂，但是只要我们不断反思课堂教学对话方式，不断完善，实现真正意义上的对话，“必将改变现代课程中师生之间的浅层交往关系而使师生关系变得深厚起来”。
【参考文献】
【1】倪文锦.高中语文新课程教学法【M】.北京：高等教育出版社，2004
【2】张华.课程与教学论【M】.上海：上海教育出版社，2000
【3】吳康宁.教育社会学第【M】.北京：人民教育出版社，1998