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王荣生教授在“两岸三地语文教学圆桌论坛暨散文教学主题报告会”上痛心疾首地说，两岸三地的散文研究学者经过几天的研讨后得出，散文教学没有方法，于是，今后只能退而求其次，尽量减少教科书中散文文本的选编。听到这样的言论，一线教师既为这些学者、专家身上踏实、严谨、真诚的治学作风而感慨不已，也为今后高中散文教学该何去何从而忧心忡忡——毕竟，“没有方法”不能就干脆“不作为”啊。散文，一直占据高中教材的大半个江山。本文仅从如何借助散文中的“语言”、“情感”、“意境”来进行教学谈谈看法。
一.贴着散文的语言行走
周汝昌先生的说：“要想感受中华文化的魅力，先要学会咬文嚼字。咬文嚼字是中国文化的最高境界。”俄罗斯有句民谚：“语言不是蜜，却可以粘住一切东西。”我们语文老师，应该用散文中美的语言粘住更多的学生，让我们的语文课闪亮生辉。
比如《我与地坛》一文中，“四百多年里， 它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃， 淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”反复咀嚼后发现，作者正是通过祭坛的古老衰败与大自然的生命自在坦荡进行对比， 得出人世间的尊荣、辉煌、贫贱、荣辱等转瞬即逝，从而引发对两种生存状态的思考。文中那些“摇头晃脑的蚂蚁，滚动的露水，生长的草木，高歌的雨燕，甚至冬天雪地上孩子的脚印”，无不昭示着“地坛”处处有生命的涌动。这些描写地坛的语句，教者要带着学生细细“品”，方能知其“味”。
又比如余光中的《听听那冷雨》，“听听，那冷雨。看看，那冷雨。嗅嗅闻闻，那冷雨，舔舔吧，那冷雨。雨在他的伞上这城市百万人的伞上雨衣上屋上天线上雨下在基隆港在防波堤在海峡的船上，清明这季雨。雨是女性，应该最富于感性。雨气空蒙而迷幻，细细嗅嗅，清清爽爽新新，有一点点薄荷的香味，浓的时候，竟发出草和树沐发后特有的淡淡土腥气，也许那竟是蚯蚓和蜗牛的腥气吧，毕竟是惊蛰了啊。也许地上的地下的生命也许古中国层层叠叠的记忆皆蠢蠢而蠕，也许是植物的潜意识和梦吧，那腥气。”用很多叠字词把“雨”的连绵不绝，缠绵之态写活了，写绝了，在反复品读中方明白文字刻画的意境，展现出的画面美、诗意美，蕴含着的作者对祖国大陆的思念之情，文中那种隽永而又淡淡的哀愁，让人为之动容。
由此可见，教学中应引导学生细细咀嚼，咬文嚼字，揣摩散文语言的精准性、生动性和传神性，指导学生深入一层去挖掘有关语句在具体语境中的表情达意作用。散文教学，品尝其语言美应是课堂教学的一个重点，在对文本语言的细读中，文本逐渐变得饱满、立体起来，从而“窥一斑以见全豹”。
钱理群先生曾描述过的理想课堂是：牵着中小学学生的手，把他们引导到大师、巨人的身边，互作介绍以后，就悄悄地离开，让他们———这些代表着辉煌过去的老人和将创造未来的孩子一起心贴心地谈话，我只躲在一旁，静静地欣赏，时时发出会心的微笑。回顾近现代语文教育史，我们应该羞愧。文道之争不绝于耳，“工具论”、“人文论”毫不相让，而真语文却躲在角落暗自哂笑。语言，作为人类的最后家园，注定成为语文的唯一归途。一流的教师，会让自己巧妙地隐身，而让高贵的语言永远留下！
二.依偎散文情感的温度
余光中说：“在一切文学的类别之中，最难作假，最逃不过读者明眼的，该是散文。”他认为散文是最真实的，最直白的，最没有伪装的，是作者心灵和读者心灵的直接对话。所以散文鉴赏中，要关注作者字里行间的情感趋向，毕竟“散文中呈现的，是‘这一位’作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物”。
比如龙应台《目送》，“我慢慢地、慢慢地了解到，所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方，而且，他用背影默默告诉你：不必追。”其开头两个“慢慢地”，是作者经过几十年的体悟，通过母亲对儿子和女儿对父亲的“目送”，一点一点明白了一个事实，那就是至亲至爱人的离去，无论是暂时还是永久，既无法挽留，也无法拒绝，只能默默“目送”。用两个“慢慢地”，就充分表达了作者认识这个事实所消耗的漫长时间，以及其中的煎熬与痛苦，用这样的语句来结尾含蓄隽永，是作者洞彻通晓每个人都在自己的生命中孤独地行走，谁也不能真正靠近谁，赶上谁，代替谁，从而表现出对个体生命力的无能无力、束手无策和无可奈何的情感，读来也让人黯然神伤。
又比如笔者教《使得西山宴游记》，紧抓“宴”字，根据《说文解字》里面的“宴，安也”的解释，以之为切入口，让学生阅读文本体会柳宗元在游玩西山前后“安”与“不安”的情感。既有“使得”想必就有“未得”，为何当初“未得”，如今又“使得”，什么样的景致让作者有了如此不同的感悟。在这一连串的问题的引导下，学生便能悟出作者的“未得”到“使得”的过程，其实是其内心从“不安”到“安”的过程，更豁然开朗了：柳宗元山水游记中的“有我之境”。而这些的悟得，全凭着教者抓住作者情感这个线索，带领学生在文本里走了几个来回，而不是对文本做漫无边际的拓展。
孙绍振先生认为，要进入文本结构的深层，需要从“意脉”开始，“这个层次是隐形的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的‘意脉’变化、流动的过程”。所谓的“意脉”，顾名思义，就着作者情感变化的脉络。散文教学，离开作者情感脉络，一切都是竹篮打水，水中捞月。
三.在散文的意境中漫溯
散文既有诗一般的语言，又有诗一般的意境。王国维云：“词以境界为最上。有境界者自成高格，自有名句。”散文亦然，此所谓境界即意境。散文既是一种自由多样、关注真实世相的文体，又自有其对特定意境的追求；古有“诗文一家”、“文中有画”之说，也揭示了意境美不独为诗，也为散文所有。由此，抓散文中的意境，也是其进入文本的一条途径。
比如刘亮程的《今生今世的证据》，“我走的时候，我还不懂得怜惜曾经拥有的事物”，“我走的时候，我还不知道曾经的生活，有一天会需要证明”。“我回到曾经是我的现在已成别人的村庄。”读这样的文字，总是能让人感到失落、怅惘和感伤，在作者的笔下，时间是由细小的事物来刻度的，他用最细小的事物给空洞的时间注入内涵，但生命中的时间是不可逆转的，是时间改变了一切，时间让这些生命的证据已经消失或正在消失。“谁会证明以往的生活”？作者在文中最后无比悲情地说道：“有一天会再没有人能够相信过去”，“我也会对以往的一切产生怀疑”，“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”。而这种失落、感伤情感的表达，正是通过上文对那些草、巴掌大的墙皮、铁钉等具体物象的刻画而呈现出让人感伤的意境的。
又如《我与地坛》中，文中多处有对地坛寂寥、空旷地描写，那个园子在作者笔下，因抒情带着禅意的幽微。可以说是作者“此时”已与体坛“融为一体”了，在此基础上，笔者大胆询问文中三次景物描写能否对调？一石激起千层浪，学生再次进入文本，发现其实三次景色描写的侧重点是不一样的：第一处是作者正处于人生低谷时，看到的自然是“剥蚀”了的“琉璃”、“淡褪”了的“朱红”、“坍圮”了的“玉砌雕栏”。第二处则是作者自己在轮椅上对周围细小生命的关注。第三处，他已开始走出了自己的小天地，放眼宇宙天地，故能看到“灿烂的落日”，“高歌的雨燕”，“雪地上孩子的脚印”和“坦然的落叶”。在该处的景色描写中，作者其实已经明白了尽管外界环境是恶劣的，但生命的本色是不能改变的，他找到了自己该怎样活的方向。在此基础上再抛出“如果没有地坛，史铁生是否会一死了之？”让学生讨论，让文本内涵在追问中向着人性的方向升华，经过激烈的辩论后，学生达成了：其实地坛只是催化剂，即使没有地坛，作者也不会走向死亡，因为他内心有强大的精神动力，“地坛”只不过是作者人生的“精彩突围”的“载体”罢了。最后，教者再打出史铁生的一句话，“我们不能指望没有困境，可我们能够不让困境扭曲我们的智慧”，该散文的教学就在对三处景色意境的揣摩和研读中落下了帷幕。
因散文家的情思常常是萦回在他们描写的意境里，故漫溯在散文文本意境中，便能让散文教学简单易行，轻装上阵。
对散文文本的鉴赏，不管是对语言、情感还是意境的把握，都离不开学生主体能动性的参与，而参与最好的方式就是让学生“沉进”文本“品”和“嚼”。文本价值的肯定者、法国哲学家保罗·利科认为，文本具有独立的价值，它挣脱了心理意向的束缚，它是一个不断打开的丰富的世界，即它的丰富性和深度保证它永远处于变动不居的状态之中。所以，王荣生教授所说“散文教学没有方法”，旨在让一线教师不要用任何条条框框来套众多散文文本的教学，散文教学的确无“法”，而教者贵在对一文本的研读、鉴赏中得其“法”。由此可见，散文教学的道路，任重而道远，需要踏踏实实、一步一个脚印地前行。
杨宗美，语文教师，现居江苏苏州。责任编校：舒 坦
一.贴着散文的语言行走
周汝昌先生的说：“要想感受中华文化的魅力，先要学会咬文嚼字。咬文嚼字是中国文化的最高境界。”俄罗斯有句民谚：“语言不是蜜，却可以粘住一切东西。”我们语文老师，应该用散文中美的语言粘住更多的学生，让我们的语文课闪亮生辉。
比如《我与地坛》一文中，“四百多年里， 它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃， 淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”反复咀嚼后发现，作者正是通过祭坛的古老衰败与大自然的生命自在坦荡进行对比， 得出人世间的尊荣、辉煌、贫贱、荣辱等转瞬即逝，从而引发对两种生存状态的思考。文中那些“摇头晃脑的蚂蚁，滚动的露水，生长的草木，高歌的雨燕，甚至冬天雪地上孩子的脚印”，无不昭示着“地坛”处处有生命的涌动。这些描写地坛的语句，教者要带着学生细细“品”，方能知其“味”。
又比如余光中的《听听那冷雨》，“听听，那冷雨。看看，那冷雨。嗅嗅闻闻，那冷雨，舔舔吧，那冷雨。雨在他的伞上这城市百万人的伞上雨衣上屋上天线上雨下在基隆港在防波堤在海峡的船上，清明这季雨。雨是女性，应该最富于感性。雨气空蒙而迷幻，细细嗅嗅，清清爽爽新新，有一点点薄荷的香味，浓的时候，竟发出草和树沐发后特有的淡淡土腥气，也许那竟是蚯蚓和蜗牛的腥气吧，毕竟是惊蛰了啊。也许地上的地下的生命也许古中国层层叠叠的记忆皆蠢蠢而蠕，也许是植物的潜意识和梦吧，那腥气。”用很多叠字词把“雨”的连绵不绝，缠绵之态写活了，写绝了，在反复品读中方明白文字刻画的意境，展现出的画面美、诗意美，蕴含着的作者对祖国大陆的思念之情，文中那种隽永而又淡淡的哀愁，让人为之动容。
由此可见，教学中应引导学生细细咀嚼，咬文嚼字，揣摩散文语言的精准性、生动性和传神性，指导学生深入一层去挖掘有关语句在具体语境中的表情达意作用。散文教学，品尝其语言美应是课堂教学的一个重点，在对文本语言的细读中，文本逐渐变得饱满、立体起来，从而“窥一斑以见全豹”。
钱理群先生曾描述过的理想课堂是：牵着中小学学生的手，把他们引导到大师、巨人的身边，互作介绍以后，就悄悄地离开，让他们———这些代表着辉煌过去的老人和将创造未来的孩子一起心贴心地谈话，我只躲在一旁，静静地欣赏，时时发出会心的微笑。回顾近现代语文教育史，我们应该羞愧。文道之争不绝于耳，“工具论”、“人文论”毫不相让，而真语文却躲在角落暗自哂笑。语言，作为人类的最后家园，注定成为语文的唯一归途。一流的教师，会让自己巧妙地隐身，而让高贵的语言永远留下！
二.依偎散文情感的温度
余光中说：“在一切文学的类别之中，最难作假，最逃不过读者明眼的，该是散文。”他认为散文是最真实的，最直白的，最没有伪装的，是作者心灵和读者心灵的直接对话。所以散文鉴赏中，要关注作者字里行间的情感趋向，毕竟“散文中呈现的，是‘这一位’作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物”。
比如龙应台《目送》，“我慢慢地、慢慢地了解到，所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方，而且，他用背影默默告诉你：不必追。”其开头两个“慢慢地”，是作者经过几十年的体悟，通过母亲对儿子和女儿对父亲的“目送”，一点一点明白了一个事实，那就是至亲至爱人的离去，无论是暂时还是永久，既无法挽留，也无法拒绝，只能默默“目送”。用两个“慢慢地”，就充分表达了作者认识这个事实所消耗的漫长时间，以及其中的煎熬与痛苦，用这样的语句来结尾含蓄隽永，是作者洞彻通晓每个人都在自己的生命中孤独地行走，谁也不能真正靠近谁，赶上谁，代替谁，从而表现出对个体生命力的无能无力、束手无策和无可奈何的情感，读来也让人黯然神伤。
又比如笔者教《使得西山宴游记》，紧抓“宴”字，根据《说文解字》里面的“宴，安也”的解释，以之为切入口，让学生阅读文本体会柳宗元在游玩西山前后“安”与“不安”的情感。既有“使得”想必就有“未得”，为何当初“未得”，如今又“使得”，什么样的景致让作者有了如此不同的感悟。在这一连串的问题的引导下，学生便能悟出作者的“未得”到“使得”的过程，其实是其内心从“不安”到“安”的过程，更豁然开朗了：柳宗元山水游记中的“有我之境”。而这些的悟得，全凭着教者抓住作者情感这个线索，带领学生在文本里走了几个来回，而不是对文本做漫无边际的拓展。
孙绍振先生认为，要进入文本结构的深层，需要从“意脉”开始，“这个层次是隐形的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的‘意脉’变化、流动的过程”。所谓的“意脉”，顾名思义，就着作者情感变化的脉络。散文教学，离开作者情感脉络，一切都是竹篮打水，水中捞月。
三.在散文的意境中漫溯
散文既有诗一般的语言，又有诗一般的意境。王国维云：“词以境界为最上。有境界者自成高格，自有名句。”散文亦然，此所谓境界即意境。散文既是一种自由多样、关注真实世相的文体，又自有其对特定意境的追求；古有“诗文一家”、“文中有画”之说，也揭示了意境美不独为诗，也为散文所有。由此，抓散文中的意境，也是其进入文本的一条途径。
比如刘亮程的《今生今世的证据》，“我走的时候，我还不懂得怜惜曾经拥有的事物”，“我走的时候，我还不知道曾经的生活，有一天会需要证明”。“我回到曾经是我的现在已成别人的村庄。”读这样的文字，总是能让人感到失落、怅惘和感伤，在作者的笔下，时间是由细小的事物来刻度的，他用最细小的事物给空洞的时间注入内涵，但生命中的时间是不可逆转的，是时间改变了一切，时间让这些生命的证据已经消失或正在消失。“谁会证明以往的生活”？作者在文中最后无比悲情地说道：“有一天会再没有人能够相信过去”，“我也会对以往的一切产生怀疑”，“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”。而这种失落、感伤情感的表达，正是通过上文对那些草、巴掌大的墙皮、铁钉等具体物象的刻画而呈现出让人感伤的意境的。
又如《我与地坛》中，文中多处有对地坛寂寥、空旷地描写，那个园子在作者笔下，因抒情带着禅意的幽微。可以说是作者“此时”已与体坛“融为一体”了，在此基础上，笔者大胆询问文中三次景物描写能否对调？一石激起千层浪，学生再次进入文本，发现其实三次景色描写的侧重点是不一样的：第一处是作者正处于人生低谷时，看到的自然是“剥蚀”了的“琉璃”、“淡褪”了的“朱红”、“坍圮”了的“玉砌雕栏”。第二处则是作者自己在轮椅上对周围细小生命的关注。第三处，他已开始走出了自己的小天地，放眼宇宙天地，故能看到“灿烂的落日”，“高歌的雨燕”，“雪地上孩子的脚印”和“坦然的落叶”。在该处的景色描写中，作者其实已经明白了尽管外界环境是恶劣的，但生命的本色是不能改变的，他找到了自己该怎样活的方向。在此基础上再抛出“如果没有地坛，史铁生是否会一死了之？”让学生讨论，让文本内涵在追问中向着人性的方向升华，经过激烈的辩论后，学生达成了：其实地坛只是催化剂，即使没有地坛，作者也不会走向死亡，因为他内心有强大的精神动力，“地坛”只不过是作者人生的“精彩突围”的“载体”罢了。最后，教者再打出史铁生的一句话，“我们不能指望没有困境，可我们能够不让困境扭曲我们的智慧”，该散文的教学就在对三处景色意境的揣摩和研读中落下了帷幕。
因散文家的情思常常是萦回在他们描写的意境里，故漫溯在散文文本意境中，便能让散文教学简单易行，轻装上阵。
对散文文本的鉴赏，不管是对语言、情感还是意境的把握，都离不开学生主体能动性的参与，而参与最好的方式就是让学生“沉进”文本“品”和“嚼”。文本价值的肯定者、法国哲学家保罗·利科认为，文本具有独立的价值，它挣脱了心理意向的束缚，它是一个不断打开的丰富的世界，即它的丰富性和深度保证它永远处于变动不居的状态之中。所以，王荣生教授所说“散文教学没有方法”，旨在让一线教师不要用任何条条框框来套众多散文文本的教学，散文教学的确无“法”，而教者贵在对一文本的研读、鉴赏中得其“法”。由此可见，散文教学的道路，任重而道远，需要踏踏实实、一步一个脚印地前行。
杨宗美，语文教师，现居江苏苏州。责任编校：舒 坦