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关键词：小学语文；课例研究；微格分析
中图分类号：G424.1 文献标识码：B 文章编号：1009-010X（2009）02-0063-02
进行课例研究，既要注重对课例的宏观把握，也要注重对课例进行“微格分析”。所谓“微格分析”就是对课例片段进行深入细致的剖析，从而得出一些关于教学的规律性的东西来。
下面提供的就是2008年10月在江西南昌举办的第七届全国小学语文青年教师阅读教学观摩活动中贵州省金沙县城关二小陈世凯老师执教《黄果树瀑布》的片段，以及对这个片段所做的分析。教学片段来自人教社小语论坛。
片段照录
老师：上课之前老师要送给大家一个礼物，请大家跟老师看一段小电影。看时要注意看到了什么。
课件出示瀑布，学生观看。
老师：同学们，刚才看到的是黄果树瀑布，我们江西的孩子对瀑布并不陌生，告诉老师你看到后的心情。
学生：我觉得非常兴奋的感觉。
学生：我的感觉是心潮澎湃。
老师：我相信每个同学为有这样的祖国为这样的景色骄傲自豪，这就是贵州的黄果树瀑布，虽然我们不能亲自去看看，但是我可以让同学们插上想象的翅膀，去游览黄果树瀑布。
老师：我请一个同学上台写课题，其他同学可以伸手跟他一起写。
老师：书写很认真，一笔一划很认真，其他同学就要跟他一样。
老师：大家注意看他的笔顺，注意他的提连轻重。
老师：这个字要注意了，笔画较多，尤其是下面部分。
老师：真的非常不错，就是大小有点不均匀，我想把这个“瀑”字和大家一起写，同学们先不要写，这个字左窄右宽，老师特别提示下面不是水字。
学生一起读课题。
老师：瀑布给你什么感觉，你就读出什么感觉，好吗？
再读课题。
老师：你们下面读过课文吗？
学生：没有。
老师：请大家自己在下面读课文，一定要把课文读正确。假如你是老师，就课文内容，你想给同学提什么问题？
老师：老师刚才提了几个问题？
学生：两个。
老师：哪两个？谁来说说？
学生：一个是把课文读正确，一个是读完课文后要能提出问题。
老师：好，开始读，用你自己喜欢的方式读。
学生读课文，老师提醒大家如果有不懂的问题要举手，注意读书的姿势。
老师：现在把课文读通顺读正确应该没有什么问题了，那现在我们检查一下。我们一起来读第一自然段。
老师：准备好，第一段。
学生读。
老师：谁来读第二段，我们请举手的同学都站起来读。
学生站起来读。
老师：我们班学生读书读得真好。这位同学，我请你来读第三段。
学生读。
老师：刚才这位同学读课文的时候，我们发现读得不够流畅。我们一起来看看课文的生字词。
老师示范写“缝”，边书写边提示书写要领。
老师：这个字是个多音字，谁来组个词？
学生：缝衣服。
老师：还有个字是叠，写时最后一横长一点。
老师：继续往下读，这是一个机会，谁来读，这位女同学你来读。
老师：还是有些紧张。同学们刚才读了，老师也想读，看看老师怎么读。
老师示范读。
老师：老师读得怎么样？谁能像老师一样读下一段？
老师：谁能跟他比一比。
老师：和刚才同学相比，他更有气势，更气势磅礴了，对不对？
学生：对。
老师：还有两个机会，谁来？
学生读。
老师：他有个字读错了，一起读：挟。
老师：谁来给他组个词？
学生：要挟。
老师：最后一个自然段我们一起来好吗？
微格分析
一看关于黄果树瀑布视频材料的播放：是让学生看明白还是读明白？
《黄果树瀑布》视频材料的播放，从师生的交流的角度可以起到融合彼此关系的作用，从阅读课文的角度又可以为后面的学习奠定认知的基础，甚至可以说可以降低学生想像和阅读思考的难度，可谓一石二鸟，一举数得。这样的教学设计在日常教学中也经常见到。不过，我们还要思考这样的问题：学生对黄果树瀑布的了解到底是通过看影像得到的，还是通过阅读得到的？不可否认，看电视也是一种获取知识的学习手段，但是阅读课有阅读课的任务，阅读课要培养学生学会阅读的能力，该让学生读明白的要让他们读，该让他们想像的就让他们想像。如果画面代替了文字，影像代替了想像，学生的阅读能力不仅将得不到提升，甚至会下降，这需要我们的语文教师深思。
那么这段视频材料用不用？怎么用？我想，不如先让学生读文，从文中了解黄果树瀑布，自己想像瀑布的景象，然后在适当的时机播放这段视频加以印证和丰富。虽然只是顺序的调整，但是阅读的功能得到了强化，语文学习也得到了丰富。
二看关于识字教学的重视和强化：是孤立识字还是和阅读有机整合？
在公开课教学中重视“识字教学”，敢于花时间费精力去落实识字教学任务，陈老师勇气可嘉。因为很多的公开课教学，教师往往是不重视识字，不敢在这上面“费”时间。很多人热衷上讲读分析课文的第二课时，而不愿意上认识生字、读通课文的第一课时就和此有关。陈老师让学生书写课题，细致指导“瀑”字的间架结构和书写技巧，后来又指导多音字“缝”的读音和书写，指导“叠”字的书写，舍得下功夫，长此以往，学生的书写功底肯定是深厚的。
话又说回来，当教师细致地指导学生关注生字时，阅读课文却被置之脑后。因为前面的环节学生兴趣盎然地观看了黄果树瀑布的视频材料，老师也告诉孩子们要领着他们去游览黄果树瀑布，结果却没了下文，很长一段时间在分析“瀑”字的结构和书写。好不容易创设的阅读课文的情境被识字打断了，识字破坏了阅读的整体性，教学流程出现了不流畅。
像这样的教学设计，在日常教学中也比比皆是。最根本的是，教师在进行识字教学时往往采取的是“孤立识字”的做法，采用的是“单打一”的策略，尤其是一些低年级的课，更是设计了花样翻新的识字游戏，什么找朋友，开火车，组词语，说句子，结果距阅读偏离甚多。等到要读课文了，还要费心费力地把已经“飞到远方”的学生的心再“拉”回来。
怎样解决这个问题呢？在课改过程中我们探索出了一种思路：识字教学音、形、义分步走，以阅读为主线，以识字为辅线，以阅读为明线，识字为暗线，使阅读和识字有机整合，从而理顺课堂教学的流程，提高课堂教学的效率。
三看关于整体感知课文的过程：是为了“读”而读还是有目的地读？
有些老师公开课上不愿意执教篇幅长的课文，为什么？不让学生读，不合适，让学生充分地读又耽误时间。然而，语文课上听不到读书声是一种悲哀。陈老师是“舍”得让学生读的。他指导学生逐段地读课文，而且读的方式不断变化，有齐读，分组读，教师范读、指名读等等，并且注意了读的评价和指导。这值得很多的教师学习。
然而只让学生读还不够，要研究“为什么读”和“怎样读”？应该说陈老师是有目的的，他是让学生“读通顺”和“能够提出问题”。不过，仔细分析还是有一些问题。一个是“提问题”，这是教师教学的习惯思维，其实我们平时的阅读首先是为了了解作者要表达的内容，而不是为了提出问题解答，这不符合阅读活动的心理。二是读课文的过程，过多地穿插了识字、组词、比赛谁读得好等因素，这都冲击了学生对课文内容理解的线索。
那么怎样处理更好一些？我觉得，按照阅读的层次性，整体感知课文的环节明线（阅读）应该让学生粗略了解课文的内容，暗线（识字）应该订正学生对生字的认读情况。在这样的目的下，应该提出这样的阅读要求：（1）读课文，遇到不认识的字借助拼音多读几遍。（2）了解作者在游览黄果树瀑布时欣赏到了怎样的景象？这样识字和阅读就都兼顾了。
【责任编辑 王开贵】
中图分类号：G424.1 文献标识码：B 文章编号：1009-010X（2009）02-0063-02
进行课例研究，既要注重对课例的宏观把握，也要注重对课例进行“微格分析”。所谓“微格分析”就是对课例片段进行深入细致的剖析，从而得出一些关于教学的规律性的东西来。
下面提供的就是2008年10月在江西南昌举办的第七届全国小学语文青年教师阅读教学观摩活动中贵州省金沙县城关二小陈世凯老师执教《黄果树瀑布》的片段，以及对这个片段所做的分析。教学片段来自人教社小语论坛。
片段照录
老师：上课之前老师要送给大家一个礼物，请大家跟老师看一段小电影。看时要注意看到了什么。
课件出示瀑布，学生观看。
老师：同学们，刚才看到的是黄果树瀑布，我们江西的孩子对瀑布并不陌生，告诉老师你看到后的心情。
学生：我觉得非常兴奋的感觉。
学生：我的感觉是心潮澎湃。
老师：我相信每个同学为有这样的祖国为这样的景色骄傲自豪，这就是贵州的黄果树瀑布，虽然我们不能亲自去看看，但是我可以让同学们插上想象的翅膀，去游览黄果树瀑布。
老师：我请一个同学上台写课题，其他同学可以伸手跟他一起写。
老师：书写很认真，一笔一划很认真，其他同学就要跟他一样。
老师：大家注意看他的笔顺，注意他的提连轻重。
老师：这个字要注意了，笔画较多，尤其是下面部分。
老师：真的非常不错，就是大小有点不均匀，我想把这个“瀑”字和大家一起写，同学们先不要写，这个字左窄右宽，老师特别提示下面不是水字。
学生一起读课题。
老师：瀑布给你什么感觉，你就读出什么感觉，好吗？
再读课题。
老师：你们下面读过课文吗？
学生：没有。
老师：请大家自己在下面读课文，一定要把课文读正确。假如你是老师，就课文内容，你想给同学提什么问题？
老师：老师刚才提了几个问题？
学生：两个。
老师：哪两个？谁来说说？
学生：一个是把课文读正确，一个是读完课文后要能提出问题。
老师：好，开始读，用你自己喜欢的方式读。
学生读课文，老师提醒大家如果有不懂的问题要举手，注意读书的姿势。
老师：现在把课文读通顺读正确应该没有什么问题了，那现在我们检查一下。我们一起来读第一自然段。
老师：准备好，第一段。
学生读。
老师：谁来读第二段，我们请举手的同学都站起来读。
学生站起来读。
老师：我们班学生读书读得真好。这位同学，我请你来读第三段。
学生读。
老师：刚才这位同学读课文的时候，我们发现读得不够流畅。我们一起来看看课文的生字词。
老师示范写“缝”，边书写边提示书写要领。
老师：这个字是个多音字，谁来组个词？
学生：缝衣服。
老师：还有个字是叠，写时最后一横长一点。
老师：继续往下读，这是一个机会，谁来读，这位女同学你来读。
老师：还是有些紧张。同学们刚才读了，老师也想读，看看老师怎么读。
老师示范读。
老师：老师读得怎么样？谁能像老师一样读下一段？
老师：谁能跟他比一比。
老师：和刚才同学相比，他更有气势，更气势磅礴了，对不对？
学生：对。
老师：还有两个机会，谁来？
学生读。
老师：他有个字读错了，一起读：挟。
老师：谁来给他组个词？
学生：要挟。
老师：最后一个自然段我们一起来好吗？
微格分析
一看关于黄果树瀑布视频材料的播放：是让学生看明白还是读明白？
《黄果树瀑布》视频材料的播放，从师生的交流的角度可以起到融合彼此关系的作用，从阅读课文的角度又可以为后面的学习奠定认知的基础，甚至可以说可以降低学生想像和阅读思考的难度，可谓一石二鸟，一举数得。这样的教学设计在日常教学中也经常见到。不过，我们还要思考这样的问题：学生对黄果树瀑布的了解到底是通过看影像得到的，还是通过阅读得到的？不可否认，看电视也是一种获取知识的学习手段，但是阅读课有阅读课的任务，阅读课要培养学生学会阅读的能力，该让学生读明白的要让他们读，该让他们想像的就让他们想像。如果画面代替了文字，影像代替了想像，学生的阅读能力不仅将得不到提升，甚至会下降，这需要我们的语文教师深思。
那么这段视频材料用不用？怎么用？我想，不如先让学生读文，从文中了解黄果树瀑布，自己想像瀑布的景象，然后在适当的时机播放这段视频加以印证和丰富。虽然只是顺序的调整，但是阅读的功能得到了强化，语文学习也得到了丰富。
二看关于识字教学的重视和强化：是孤立识字还是和阅读有机整合？
在公开课教学中重视“识字教学”，敢于花时间费精力去落实识字教学任务，陈老师勇气可嘉。因为很多的公开课教学，教师往往是不重视识字，不敢在这上面“费”时间。很多人热衷上讲读分析课文的第二课时，而不愿意上认识生字、读通课文的第一课时就和此有关。陈老师让学生书写课题，细致指导“瀑”字的间架结构和书写技巧，后来又指导多音字“缝”的读音和书写，指导“叠”字的书写，舍得下功夫，长此以往，学生的书写功底肯定是深厚的。
话又说回来，当教师细致地指导学生关注生字时，阅读课文却被置之脑后。因为前面的环节学生兴趣盎然地观看了黄果树瀑布的视频材料，老师也告诉孩子们要领着他们去游览黄果树瀑布，结果却没了下文，很长一段时间在分析“瀑”字的结构和书写。好不容易创设的阅读课文的情境被识字打断了，识字破坏了阅读的整体性，教学流程出现了不流畅。
像这样的教学设计，在日常教学中也比比皆是。最根本的是，教师在进行识字教学时往往采取的是“孤立识字”的做法，采用的是“单打一”的策略，尤其是一些低年级的课，更是设计了花样翻新的识字游戏，什么找朋友，开火车，组词语，说句子，结果距阅读偏离甚多。等到要读课文了，还要费心费力地把已经“飞到远方”的学生的心再“拉”回来。
怎样解决这个问题呢？在课改过程中我们探索出了一种思路：识字教学音、形、义分步走，以阅读为主线，以识字为辅线，以阅读为明线，识字为暗线，使阅读和识字有机整合，从而理顺课堂教学的流程，提高课堂教学的效率。
三看关于整体感知课文的过程：是为了“读”而读还是有目的地读？
有些老师公开课上不愿意执教篇幅长的课文，为什么？不让学生读，不合适，让学生充分地读又耽误时间。然而，语文课上听不到读书声是一种悲哀。陈老师是“舍”得让学生读的。他指导学生逐段地读课文，而且读的方式不断变化，有齐读，分组读，教师范读、指名读等等，并且注意了读的评价和指导。这值得很多的教师学习。
然而只让学生读还不够，要研究“为什么读”和“怎样读”？应该说陈老师是有目的的，他是让学生“读通顺”和“能够提出问题”。不过，仔细分析还是有一些问题。一个是“提问题”，这是教师教学的习惯思维，其实我们平时的阅读首先是为了了解作者要表达的内容，而不是为了提出问题解答，这不符合阅读活动的心理。二是读课文的过程，过多地穿插了识字、组词、比赛谁读得好等因素，这都冲击了学生对课文内容理解的线索。
那么怎样处理更好一些？我觉得，按照阅读的层次性，整体感知课文的环节明线（阅读）应该让学生粗略了解课文的内容，暗线（识字）应该订正学生对生字的认读情况。在这样的目的下，应该提出这样的阅读要求：（1）读课文，遇到不认识的字借助拼音多读几遍。（2）了解作者在游览黄果树瀑布时欣赏到了怎样的景象？这样识字和阅读就都兼顾了。
【责任编辑 王开贵】