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一、统编教材故事类文本语文要素简析
统编教材非常重视语文要素的提取，将语文学习的习惯、方法及语文知识、能力等显性化、具体化，教学目标更明确，教学重点更突出，便于教师把握学段特点，尊重学情，遵循螺旋递进的发展规律，依据教材呈现的文体特点，达成课程目标。
故事一直深受儿童喜爱，统编教材中的故事类文本内容比较丰富，包含古今中外的各种故事：如寓言故事、童话故事、民间故事、神话故事、历史故事、经典名著改写的故事和革命传统故事等。教学故事类文本，要把握的语文要素包含诸多方面，教材在单元导语中做了明晰的提示。综观全套教材，不仅重视每个单元中语文要素在每篇课文中体现的横向联系，同时重视学段之间纵向坐标上的联系，注意目标序列的连续性和发展性。如《语文课程标准》中关于第二学段故事类文本教学的目标：“能复述叙事性作品的大意， 初步感受作品中生动的形象和优美的语言， 关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”在四个学期的语文要素中，已化为具体的教学目标，教什么、怎么教，非常清楚。同样是学习把握文章的主要内容，从三年级下册第八单元，了解故事的主要内容，复述故事，到四年级上册第四单元，了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;第七单元，关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容;再到四年级下册第六单元，学习把握长文章的主要内容。学生的概括能力便在这一次次目标明确的训练中得以提升。有了这样的提示，便教利学，教师能依据学生的认知特点，找准学生最近发展区。再如，同样是复述，第一学段，借助提示，复述课文;第二学段，了解故事主要内容，复述故事以及了解故事情节，简要复述故事;第三学段五年级上册有民间故事这个单元，教师在教学时可以指导学生创造性地复述故事，可以根据文本内容列小标题， 加上想象， 丰富故事的细节，通过肢体语言和相应的动作、表情等手段，绘声绘色地讲述这个故事。通过梳理，我们发现，把握语文要素，能够帮助教师认识故事类文本的课程价值，立足语言文字迁移运用，提高學生的“言语审美”能力，提升语文核心素养。
二、小学故事类文本的课程价值
故事在儿童心中有无穷的魅力。其实，优秀教师也是讲故事的高手。在故事类文本教学中，让同学们成为爱听故事的人，也成为讲故事的能手。从语文学科本位分析，故事类文本具有这样的教学价值：
1. 感受语言魅力。故事是一个个语言宝库，是体会言语审美境界的形象文本。故事，无论是古代的，还是现代的，现实中的，还是想象得来的，它们都是在不真实中见真实、在不存在中见存在，都让读者感受到了语言的无穷魅力。
2. 奠基精神成长。列夫·托尔斯泰说：“人类被赋予了一种工作，那就是精神的成长。”故事就是一个文化场：在生活现象背后发掘内在意义。在故事类文本的教学中，便能实现文化的体认、导引、浸润、滋养，实现儿童的精神成长。
三、关注故事类文本，提升“言语审美”力
我们建构故事类文本的教学范式。
（一） 感知情节，梳理脉络
1. 巧用思维导图。可用思维导图或鱼骨式，按故事的起因、经过、结果梳理故事的整体脉络。如，笔者教学《牛郎织女》一课时，出示鱼骨式，将故事的名字写在鱼头前，鱼尾标注故事结尾中的关键词语：“喜鹊搭桥，七夕相会。”然后启发学生概括故事的主体部分：故事有两组人物，一组人物可先将牛郎织女的活动经过涉及的关键词标出“亲密无间，凄苦身世，山林安家，相依为命，老牛相助，树木相识，男耕女织，幸福生活”;另一组人物为牛郎的哥嫂及王母娘娘，故事主体部分所涉及的关键词有“自私自利，哥嫂相逼，王母抓走，天河两隔”。这些词语对应写在鱼身处，经过这样的梳理，学生对课文的整体感知清楚，条理清晰，层次分明。统编教材中有许多故事，在教学时都可采用思维导图，发挥学生的创造才能，帮助学生梳理故事情节，抓住故事脉络，整体感知。
2. 借助文中关键词。一位老师执教《普罗米修斯》，开头的复习检查环节，出示三组词语：
宙斯：气急败坏 严厉惩罚
鹫鹰啄食
普罗米修斯：拿取火种
决不屈服 忍受痛苦
赫拉克勒斯： 愤愤不平
挽弓搭箭 砸碎锁链
然后，带领学生分别横排读、竖排读，读出故事中矛盾双方力量的较量，说出故事的大意;接着，自然而然地进入下一个教学流程。这样的教学设计给我们很大的启发，不少神话故事、民间故事里都有两种对立的人物形象，表达强烈的爱憎情感，也就有了两个这样的词语系统。这样的教学不仅是理解关键词语词义的教学，而且抓住了人物的矛盾冲突，实际上就抓住了故事的梗概，帮助学生在脑海中建立表象系统，可以以此一点而窥见故事的全貌。
（二） 感悟细节，对话共享
1. 巧设话题，抓住教学文眼。教学民间故事《猎人海力布》时，为了帮助学生体会主人公的优秀品质，我设计了一个思辨话题抛给学生，作为教学文眼：“读完故事，你觉得海力布是‘傻子’还是英雄？”学生走进文本，在情节的梳理中，发现故事主要由两部分组成：救白蛇得宝石，救乡亲变石头。辩论中，有的学生说他是“傻子”，他救白蛇却伤害了“同行”——和他一样是猎人的老鹰，他救乡亲却伤害了自己，连自己的生命都不爱惜的人不就是“傻子”吗？还有的学生说两次救人，性质不同，结局也不一样：第一次救白蛇，海力布是轻而易举，只要一个动作“搭箭开弓”，把老鹰吓跑就成功了，他自己毫发无损，还意外地得到了龙王的宝贝。第二次救乡亲却大不一样，他说出自己如何听懂动物的话，就会变成石头，丢了性命，如果他不说出秘密，也算是仁至义尽，尽到提醒之责，乡亲们就是不听他的，也不能怪他呀，所以他是“傻子”。而赞成海力布是英雄的一方则从文中找到了证据：故事开头介绍海力布时，就说他“热心帮助别人”，“总是把猎物分给大家，自己只留下很少的一份”，大家则是“非常尊敬他”。从这些词句可以看出，海力布帮助别人不是一次两次，而是流淌到血液里的精神品质，而大家的尊敬也使得他分外珍惜别人的肯定与赞誉，决不辜负这份信任，所以他宁可牺牲自己的生命，也要救乡亲们。这样一个勤劳善良、舍己救人的人，怎么能说不是让人崇敬的英雄呢？他坚持自己的良心，坚持自己做人的准则，顶天立地，问心无愧，即使失去生命，永远无法复活，可他永远活在世世代代百姓的心中，所以他不是“傻子”，而是一个大英雄。学生们的辩论与分享，令人感动。在这样的故事文本教学中，我们正需要这样的独立思考精神，引导学生通过细节的感悟，走进人物的内心世界。 2. 揣摩人物，活化文本情境。教学《牛郎织女》，笔者要求学生积累、运用文中及自己课外积累的词语，感悟人物形象。牛郎忠厚勤快，织女美丽善良，王母娘娘心狠手辣、冷酷无情，故事中的老牛也可以看作是一个特殊的人物形象，突出了民间故事想象奇特、情节难以捉摸的特点，它是一个知恩图报的形象。教学时，指导学生抓住文中具体语句，想象场景，进行补白训练，突出人物品质。在教学统编版小学语文教材中的民间故事、神话故事时，也可以抓住这些故事里饱含强烈的爱憎情感，紧扣细节描写，想象人物在具体情境中的动作、神态，揣摩其心理活动，感悟人物品质特征。
（三） “述”之有“术”，言语积累
1. 提升讲述力的层次。抓住情节，讲清楚;抓住细节，讲细致;加入想象，讲得绘声绘色;提取主要信息，缩写故事片段。例如教学《猎人海力布》，指导学生复述。初次复述基于故事情节，抓住前因后果;进阶训练，加大难度，复述时要能运用文中的重点词语，把人物的动作、语言讲生动。本单元的语文要素，指导学生创造性复述，一是要求学生在复述时加入自己的想象，生动描述人物的心理活动;二是多元视角复述，可任选故事中的角色，从海力布、白蛇或某个乡亲的视角缩写课文片段;三是配上相应的动作和表情，要求能让听众有身临其境的感觉。学生兴致勃勃地准备、展示、评议，既反复品味了故事内容，又仿佛是学生自己创造了新的故事。教学中，我们要针对不同的故事文本，设计不同的复述方式，让学生喜欢复述，积极主动地进行创造性复述，在复述中提高“言语审美”能力。
2. 了解故事的内在结构。在教学中，让学生适当了解故事的内在结构，有助于学生对故事表现形式的体会与感悟，并能在自己创编故事的言语实践过程中进行潜移默化的迁移模仿。如单线型结构、对比性结构、反复性结构、“冰糖葫芦”结构等。有些中高年级学生有很强的模仿力，有的学生便使用对比性结构编写了漫画故事习作《两只小花狗》，在对比中表现事件和人物。有的学习运用反复叙事结构——这是童话、神话故事中最常见、最经典的结构，且以三次反复为最多，每次反复都会加入一些新的元素，教学时着重指导学生关注每次加入的“不同点”上。有的学生模仿《三借芭蕉扇》 《三打白骨精》，编出了童话故事《三进文具城》 《三战伏地魔》等。
（四） 想象拓展，读写延伸
1. 补白：接受文本的召唤。在故事类文本的教学中，教师预设或由学生课堂学习时生成语言训练点，补白人物的外貌描写、动作、神态、语言、心理活动，情节的补充，环境描写的填空等，让学生成为文本的第二作者，享受阅读和言语创造的成就感。
2. 创编：让自己成为研究者。
（1） 教师：尝试教学板块的另一种描述。孙双金老师《推敲》一课的课堂教学，就非常明显地透露出他对“教学内容”的准确把握，他不仅关注了文本故事，更关注了文本背后的诗歌、精神与文化景观。于是有了这样的目标预设：讲述一个故事;理解一首古诗;品味一段佳话;欣赏一种现象，我们在教学时可以学以致用。有些故事类文本的教学结构可设计为：讲述一个故事;理解一首古诗（理解一個成语，认识几个人物……）;品味一段佳话（品读几处细节、走进几幅画面、感悟一个道理、获得一种启迪……）;欣赏一种现象（对比一种写法、体会文化流变……）。
（2） 学生：走进故事类文本群文研究。在大单元大阅读的语文教学背景下，我们还可以组合故事类文本，如《成语故事》 《伊索寓言》等，进行群文阅读、研究性学习，设计母题，构建读写微课程。在自己感兴趣的故事书籍中发现问题，聚焦某一类人物或某些情节或某种写作方法等，走进文本，发现典型案例，进行演绎与归纳，得出结论，完成微型研究报告。如带领学生走进《伊索寓言》，学生会发现其中以狼和狐狸为主人公的故事特别多，就可以找出以狼或狐狸为主要角色的寓言故事进行研究。有的学生找到以狐狸为主人公的二十九篇寓言，发现故事中的狐狸共同特点是机敏狡猾，它常常通过欺骗的方式来获取猎物，仿佛天生的猎人，是一个反面角色;但有时它也只是一个中性角色，比如它的性格多变，吃不到葡萄说葡萄酸的嫉妒心理;有时甚至成了一个心灵美的角色，如《狐狸和豹》中的狐狸对豹说的话，告诉我们：智慧的美胜于形体之美。伊索在狐狸的身上赋予了人的情感、性格，人类可以看见自己的影子。通过这样的群文阅读与专题研究，学生的思维和语言表达能力有了很大的提升。
[本文为江苏省教育科学规划第四批精品课题培育对象、江苏省“十二五”重点自筹课题“构建小学‘言语审美课堂’的实践研究” （批准号B-b/2015/02/045）研究成果]
（作者单位：苏州市沧浪实验小学校）
统编教材非常重视语文要素的提取，将语文学习的习惯、方法及语文知识、能力等显性化、具体化，教学目标更明确，教学重点更突出，便于教师把握学段特点，尊重学情，遵循螺旋递进的发展规律，依据教材呈现的文体特点，达成课程目标。
故事一直深受儿童喜爱，统编教材中的故事类文本内容比较丰富，包含古今中外的各种故事：如寓言故事、童话故事、民间故事、神话故事、历史故事、经典名著改写的故事和革命传统故事等。教学故事类文本，要把握的语文要素包含诸多方面，教材在单元导语中做了明晰的提示。综观全套教材，不仅重视每个单元中语文要素在每篇课文中体现的横向联系，同时重视学段之间纵向坐标上的联系，注意目标序列的连续性和发展性。如《语文课程标准》中关于第二学段故事类文本教学的目标：“能复述叙事性作品的大意， 初步感受作品中生动的形象和优美的语言， 关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”在四个学期的语文要素中，已化为具体的教学目标，教什么、怎么教，非常清楚。同样是学习把握文章的主要内容，从三年级下册第八单元，了解故事的主要内容，复述故事，到四年级上册第四单元，了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;第七单元，关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容;再到四年级下册第六单元，学习把握长文章的主要内容。学生的概括能力便在这一次次目标明确的训练中得以提升。有了这样的提示，便教利学，教师能依据学生的认知特点，找准学生最近发展区。再如，同样是复述，第一学段，借助提示，复述课文;第二学段，了解故事主要内容，复述故事以及了解故事情节，简要复述故事;第三学段五年级上册有民间故事这个单元，教师在教学时可以指导学生创造性地复述故事，可以根据文本内容列小标题， 加上想象， 丰富故事的细节，通过肢体语言和相应的动作、表情等手段，绘声绘色地讲述这个故事。通过梳理，我们发现，把握语文要素，能够帮助教师认识故事类文本的课程价值，立足语言文字迁移运用，提高學生的“言语审美”能力，提升语文核心素养。
二、小学故事类文本的课程价值
故事在儿童心中有无穷的魅力。其实，优秀教师也是讲故事的高手。在故事类文本教学中，让同学们成为爱听故事的人，也成为讲故事的能手。从语文学科本位分析，故事类文本具有这样的教学价值：
1. 感受语言魅力。故事是一个个语言宝库，是体会言语审美境界的形象文本。故事，无论是古代的，还是现代的，现实中的，还是想象得来的，它们都是在不真实中见真实、在不存在中见存在，都让读者感受到了语言的无穷魅力。
2. 奠基精神成长。列夫·托尔斯泰说：“人类被赋予了一种工作，那就是精神的成长。”故事就是一个文化场：在生活现象背后发掘内在意义。在故事类文本的教学中，便能实现文化的体认、导引、浸润、滋养，实现儿童的精神成长。
三、关注故事类文本，提升“言语审美”力
我们建构故事类文本的教学范式。
（一） 感知情节，梳理脉络
1. 巧用思维导图。可用思维导图或鱼骨式，按故事的起因、经过、结果梳理故事的整体脉络。如，笔者教学《牛郎织女》一课时，出示鱼骨式，将故事的名字写在鱼头前，鱼尾标注故事结尾中的关键词语：“喜鹊搭桥，七夕相会。”然后启发学生概括故事的主体部分：故事有两组人物，一组人物可先将牛郎织女的活动经过涉及的关键词标出“亲密无间，凄苦身世，山林安家，相依为命，老牛相助，树木相识，男耕女织，幸福生活”;另一组人物为牛郎的哥嫂及王母娘娘，故事主体部分所涉及的关键词有“自私自利，哥嫂相逼，王母抓走，天河两隔”。这些词语对应写在鱼身处，经过这样的梳理，学生对课文的整体感知清楚，条理清晰，层次分明。统编教材中有许多故事，在教学时都可采用思维导图，发挥学生的创造才能，帮助学生梳理故事情节，抓住故事脉络，整体感知。
2. 借助文中关键词。一位老师执教《普罗米修斯》，开头的复习检查环节，出示三组词语：
宙斯：气急败坏 严厉惩罚
鹫鹰啄食
普罗米修斯：拿取火种
决不屈服 忍受痛苦
赫拉克勒斯： 愤愤不平
挽弓搭箭 砸碎锁链
然后，带领学生分别横排读、竖排读，读出故事中矛盾双方力量的较量，说出故事的大意;接着，自然而然地进入下一个教学流程。这样的教学设计给我们很大的启发，不少神话故事、民间故事里都有两种对立的人物形象，表达强烈的爱憎情感，也就有了两个这样的词语系统。这样的教学不仅是理解关键词语词义的教学，而且抓住了人物的矛盾冲突，实际上就抓住了故事的梗概，帮助学生在脑海中建立表象系统，可以以此一点而窥见故事的全貌。
（二） 感悟细节，对话共享
1. 巧设话题，抓住教学文眼。教学民间故事《猎人海力布》时，为了帮助学生体会主人公的优秀品质，我设计了一个思辨话题抛给学生，作为教学文眼：“读完故事，你觉得海力布是‘傻子’还是英雄？”学生走进文本，在情节的梳理中，发现故事主要由两部分组成：救白蛇得宝石，救乡亲变石头。辩论中，有的学生说他是“傻子”，他救白蛇却伤害了“同行”——和他一样是猎人的老鹰，他救乡亲却伤害了自己，连自己的生命都不爱惜的人不就是“傻子”吗？还有的学生说两次救人，性质不同，结局也不一样：第一次救白蛇，海力布是轻而易举，只要一个动作“搭箭开弓”，把老鹰吓跑就成功了，他自己毫发无损，还意外地得到了龙王的宝贝。第二次救乡亲却大不一样，他说出自己如何听懂动物的话，就会变成石头，丢了性命，如果他不说出秘密，也算是仁至义尽，尽到提醒之责，乡亲们就是不听他的，也不能怪他呀，所以他是“傻子”。而赞成海力布是英雄的一方则从文中找到了证据：故事开头介绍海力布时，就说他“热心帮助别人”，“总是把猎物分给大家，自己只留下很少的一份”，大家则是“非常尊敬他”。从这些词句可以看出，海力布帮助别人不是一次两次，而是流淌到血液里的精神品质，而大家的尊敬也使得他分外珍惜别人的肯定与赞誉，决不辜负这份信任，所以他宁可牺牲自己的生命，也要救乡亲们。这样一个勤劳善良、舍己救人的人，怎么能说不是让人崇敬的英雄呢？他坚持自己的良心，坚持自己做人的准则，顶天立地，问心无愧，即使失去生命，永远无法复活，可他永远活在世世代代百姓的心中，所以他不是“傻子”，而是一个大英雄。学生们的辩论与分享，令人感动。在这样的故事文本教学中，我们正需要这样的独立思考精神，引导学生通过细节的感悟，走进人物的内心世界。 2. 揣摩人物，活化文本情境。教学《牛郎织女》，笔者要求学生积累、运用文中及自己课外积累的词语，感悟人物形象。牛郎忠厚勤快，织女美丽善良，王母娘娘心狠手辣、冷酷无情，故事中的老牛也可以看作是一个特殊的人物形象，突出了民间故事想象奇特、情节难以捉摸的特点，它是一个知恩图报的形象。教学时，指导学生抓住文中具体语句，想象场景，进行补白训练，突出人物品质。在教学统编版小学语文教材中的民间故事、神话故事时，也可以抓住这些故事里饱含强烈的爱憎情感，紧扣细节描写，想象人物在具体情境中的动作、神态，揣摩其心理活动，感悟人物品质特征。
（三） “述”之有“术”，言语积累
1. 提升讲述力的层次。抓住情节，讲清楚;抓住细节，讲细致;加入想象，讲得绘声绘色;提取主要信息，缩写故事片段。例如教学《猎人海力布》，指导学生复述。初次复述基于故事情节，抓住前因后果;进阶训练，加大难度，复述时要能运用文中的重点词语，把人物的动作、语言讲生动。本单元的语文要素，指导学生创造性复述，一是要求学生在复述时加入自己的想象，生动描述人物的心理活动;二是多元视角复述，可任选故事中的角色，从海力布、白蛇或某个乡亲的视角缩写课文片段;三是配上相应的动作和表情，要求能让听众有身临其境的感觉。学生兴致勃勃地准备、展示、评议，既反复品味了故事内容，又仿佛是学生自己创造了新的故事。教学中，我们要针对不同的故事文本，设计不同的复述方式，让学生喜欢复述，积极主动地进行创造性复述，在复述中提高“言语审美”能力。
2. 了解故事的内在结构。在教学中，让学生适当了解故事的内在结构，有助于学生对故事表现形式的体会与感悟，并能在自己创编故事的言语实践过程中进行潜移默化的迁移模仿。如单线型结构、对比性结构、反复性结构、“冰糖葫芦”结构等。有些中高年级学生有很强的模仿力，有的学生便使用对比性结构编写了漫画故事习作《两只小花狗》，在对比中表现事件和人物。有的学习运用反复叙事结构——这是童话、神话故事中最常见、最经典的结构，且以三次反复为最多，每次反复都会加入一些新的元素，教学时着重指导学生关注每次加入的“不同点”上。有的学生模仿《三借芭蕉扇》 《三打白骨精》，编出了童话故事《三进文具城》 《三战伏地魔》等。
（四） 想象拓展，读写延伸
1. 补白：接受文本的召唤。在故事类文本的教学中，教师预设或由学生课堂学习时生成语言训练点，补白人物的外貌描写、动作、神态、语言、心理活动，情节的补充，环境描写的填空等，让学生成为文本的第二作者，享受阅读和言语创造的成就感。
2. 创编：让自己成为研究者。
（1） 教师：尝试教学板块的另一种描述。孙双金老师《推敲》一课的课堂教学，就非常明显地透露出他对“教学内容”的准确把握，他不仅关注了文本故事，更关注了文本背后的诗歌、精神与文化景观。于是有了这样的目标预设：讲述一个故事;理解一首古诗;品味一段佳话;欣赏一种现象，我们在教学时可以学以致用。有些故事类文本的教学结构可设计为：讲述一个故事;理解一首古诗（理解一個成语，认识几个人物……）;品味一段佳话（品读几处细节、走进几幅画面、感悟一个道理、获得一种启迪……）;欣赏一种现象（对比一种写法、体会文化流变……）。
（2） 学生：走进故事类文本群文研究。在大单元大阅读的语文教学背景下，我们还可以组合故事类文本，如《成语故事》 《伊索寓言》等，进行群文阅读、研究性学习，设计母题，构建读写微课程。在自己感兴趣的故事书籍中发现问题，聚焦某一类人物或某些情节或某种写作方法等，走进文本，发现典型案例，进行演绎与归纳，得出结论，完成微型研究报告。如带领学生走进《伊索寓言》，学生会发现其中以狼和狐狸为主人公的故事特别多，就可以找出以狼或狐狸为主要角色的寓言故事进行研究。有的学生找到以狐狸为主人公的二十九篇寓言，发现故事中的狐狸共同特点是机敏狡猾，它常常通过欺骗的方式来获取猎物，仿佛天生的猎人，是一个反面角色;但有时它也只是一个中性角色，比如它的性格多变，吃不到葡萄说葡萄酸的嫉妒心理;有时甚至成了一个心灵美的角色，如《狐狸和豹》中的狐狸对豹说的话，告诉我们：智慧的美胜于形体之美。伊索在狐狸的身上赋予了人的情感、性格，人类可以看见自己的影子。通过这样的群文阅读与专题研究，学生的思维和语言表达能力有了很大的提升。
[本文为江苏省教育科学规划第四批精品课题培育对象、江苏省“十二五”重点自筹课题“构建小学‘言语审美课堂’的实践研究” （批准号B-b/2015/02/045）研究成果]
（作者单位：苏州市沧浪实验小学校）