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摘要：“5 2分段培养”是江苏省现代职教体系建设的试点项目，课程体系的建设还不是很完善。课程衔接的“一体两化”模式可解决此五年制高职与应用型本科课程衔接中存在的困难。“一体两化”模式就是课程体系的一体化设计，教学内容模块化、教学实施项目化。
关键词：“5 2分段培养”；课程；衔接；一体化设计；项目化；模块化
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）12-0031-03
“5 2”分段培养是指初中毕业生经过五年制高职校5年学习，成绩合格后直接升入应用型本科院校，然后继续完成剩余2年学业的办学模式。
一、五年制高职与应用型本科
课程衔接中存在的困难
（一）文化基础课脱节
五年制高职教学以培养学生职业素质与职业能力为根本，注重实践教学，文化基础课以“必要、够用”为原则，课时占比相对较少。近两年随着教学理念的变化，五年制高职校强调提升学生继续学习的能力，虽增加了文化基础课的比重，但与本科院校的教学内容、难度还有不小的差距。学生升入本科阶段学习后，由于课程难度的突然增加，易产生不适应现象，感到学习困难，引发学习挫败感，影响学生学习积极性。
（二）专业理论课设置重复
专业理论课程分为专业基础课程和专业核心课程两类。五年制高职与应用型本科目前没有全国性的、统一的教学标准，各地院校根据自身的特点及地域特性，制订了自己的课程体系和教学内容，造成了高职与本科阶段一些专业课程内容的重复现象。[1]
（三）技能课程设置重复
五年制高职教育主要培养高级技术技能型人才，突出一线岗位的操作技能教学。因此，理实一体类课程在教学中占比大，国家职业技能等级考核要求需达到高级。应用型本科对高职毕业生的技能训练要求与应用型本科院校学生基本相同且标准较低，导致五年制高职毕业生进入本科院校后，实训项目与应用型本科院校学生基本无差异，而且难度还有所降低，这造成教学资源的严重浪费。
（四）教学模式差异较大
高职院校近几年在课程改革上做出了很多尝试，在教学中多采用“教学做一体”的教学模式，情景教学、项目教学等教学方法大量使用，而在普通本科院校仍以传统的讲授为主，学生对教学的参与程度不高。这种现象也将影响五年制高职学生转段后的学习兴趣，容易产生一些学习适应不良现象。
二、课程衔接的“一体两化”模式
“一体两化”是指课程体系的一体化设计，教学内容模块化、教学实施项目化。
（一）课程体系一体化设计
五年制高职与应用型本科课程衔接的核心是什么？不是课程的重新设置，也不是内容的拆分、重组，而是对课程体系的一体化设计。[2]只有一体化的设计，才能确保五年制高职与应用型本科思路一致、全面、自然地衔接，而不只是某些点上、人为设计的衔接。
1.课程一体化设计的基础。
一体化设计的根本基础是什么？笔者认为，只有实现了五年制高职与应用型本科人才培养目标及人才培养规格的对接，才能确定培养什么样的人，培养到什么地步，然后再着手课程体系的一体化设计。
2.课程一体化设计的结构框架。
在课程设置上，根据高素质、应用型人才培养的要求，本着“坚实基础、较宽口径、注重实践、强调应用”的理念，构建“知识体系 技能体系”的课程模块，优化课程设置，适当减少理论课程比例，加大实践课程与应用型公选课程比例，真正体现理论教学与实践教学的有机结合。课程体系框架如图1所示。
（1）公共基础课。
具体实施可分为两个层次：“标准一”作为高职各专业必须达到的最低标准；“标准二”作为五年制高职升本科的接口标准，各专业在最低标准的基础上，根据专业要求制订相应的文化基础课程标准。
（2）专业基础课。
五年制学生入学时年龄较小（初中毕业）且没有专业的基本概念，在专业选择上主要依靠父母，存在一定盲目性和不确定性。所以，第一阶段的学习可不分具体专业，以专业大类进行教学，待学完专业大类共同的基础课后再进行专业分流，这样有助于他们选择适合自己的专业继续学习，提高学习兴趣。
（3）专业核心课。
五年制高职重点培养的是人才的一线岗位操作技能，那么就应把技能类核心课程放在五年制高职阶段，满足学生毕业需求。对需要继续进行本科阶段学习的学生可通过衔接类选修课的学习，丰富自身的理论知识水平，以适应本科阶段对理论知识的需求。学生在应用型本科阶段主要学习理论知识应用类的核心课程，以使得自己有能力将理论知识转化为技术，实现人才培养的既定目标。
（4）专业方向课。
专业方向课是依据岗位工作任务和职业能力标准设置的课程。一个专业通常会对应若干个就业岗位群，针对每类岗位群就有必要设置所对应的专门化课程，提高学生就业质量。专业方向课程应注重理论与实践相结合，尤其与企业生产一线相结合，并涵盖相应的国家职业资格标准，与职业资格证书接轨。[3]五年制高职与应用型本科的就业岗位有所区别，可根据自身的需要设定方向课程，此类课程可采用基于情景教学模式下的项目化教学法，以教学情景再现生产现场，以项目任务驱动教学展开，实现特定的教学目标。
（5）综合课程。
五年制高职的综合实训课程，就是把部分实训课程整合兼并形成知识范围较广的新课程，这类课程往往需要多种技能的交叉运用，多采用项目分组式教学方法。通过这种方式的学习，学生可以了解基于企业产品流程的技能运用，提高技能应用能力及团队合作意识。应用型本科的综合实践课，应选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习，是一个理论到实践的过程，重在体现学生对所学知识的工程应用。
（二）教学内容模块化 现在试点的“5 2”分段培养模式多是单独组班，制定独立的人才培养方案，设定人才培养目标及培养规格。随着试点的深入，普遍意义上的、所有学生都能享受到的高职与应用型本科的升学通道的构建，现在这种单独组班的模式就暴露其局限性。怎样才能让那些五年制高职中学有余力的学生获得继续升学的途径，让他们进入“5 2”模式行列呢？首先应采用学分制以及（先前）学习成果认证制度，使学生能够在已有能力的基础上选择学习课程，从而实现课程衔接中“教学过程”意义上的衔接。其次必须对教学内容进行模块化处理，这里的模块化不是简单的MES（Modules of Employable Skills，模块式技能培训）或CBE（Competency Based Education，能力本位教育）模式，而是在此基础上根据学生认知规律，将项目划分成多个难易程度不同而又有完整结构的任务（即可单独实施任务的教学），每个任务就是一个模块，框架结构如图2所示。项目1是五年制高职所需掌握的知识内容，项目2是项目1的拓展，该部分内容是衔接应用型本科的知识内容，学有余力的学生可通过对这些内容的学习，考核通过后获得相应的学分，进而在三年级学分达到升段标准后，转入“5 2”分段培养模式，实现普遍意义上的五年制高职与应用型本科的衔接。
（三）教学实施项目化
如何提升课程衔接质量，才能尽可能缩短普通本科毕业生在（岗位胜任能力弱）企业内部的培训时间，增强学生理论知识转化为工程实践的能力？笔者认为在整个课程衔接的全过程中都应尽可能体现现代职业教育的理念，采用基于情景教学模式下的项目化教学法，以企业工作任务为主线设计，模拟出真实的工作环境及实际问题，通过解决问题来讲解晦涩难懂的专业理论知识，让学生逐步熟悉知识的应用过程，掌握知识应用的方法，最后才能把知识转化为生产力。[4]
三、结语
为保证“5 2”分段培养的课程一体化设计顺利实施，需要五年制高职校、本科院校、行业企业指导委员会共同编制“5 2”分段培养的专业课程标准，为各类课程内容的设计提供基本的参考。同时，编制“5 2”分段培养的专业课程评价体系，建立切实可行的评价指标体系，这样才能切实有效地进行分段培养，培养出合格人才。
参考文献：
[1]任平，陈文香.中高职课程和谐衔接的问题与建议[J].职业技术教育，2010（25）.
[2]匡瑛.中高职课程衔接需要一体化制度设计[N].中国教育报，2012-12-19（5）.
[3]张家寰.中高职衔接课程结构一体化设计[J].中国职业技术教育.2006（31）.
[4]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009（4）.
（责任编辑：张志刚）
关键词：“5 2分段培养”；课程；衔接；一体化设计；项目化；模块化
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）12-0031-03
“5 2”分段培养是指初中毕业生经过五年制高职校5年学习，成绩合格后直接升入应用型本科院校，然后继续完成剩余2年学业的办学模式。
一、五年制高职与应用型本科
课程衔接中存在的困难
（一）文化基础课脱节
五年制高职教学以培养学生职业素质与职业能力为根本，注重实践教学，文化基础课以“必要、够用”为原则，课时占比相对较少。近两年随着教学理念的变化，五年制高职校强调提升学生继续学习的能力，虽增加了文化基础课的比重，但与本科院校的教学内容、难度还有不小的差距。学生升入本科阶段学习后，由于课程难度的突然增加，易产生不适应现象，感到学习困难，引发学习挫败感，影响学生学习积极性。
（二）专业理论课设置重复
专业理论课程分为专业基础课程和专业核心课程两类。五年制高职与应用型本科目前没有全国性的、统一的教学标准，各地院校根据自身的特点及地域特性，制订了自己的课程体系和教学内容，造成了高职与本科阶段一些专业课程内容的重复现象。[1]
（三）技能课程设置重复
五年制高职教育主要培养高级技术技能型人才，突出一线岗位的操作技能教学。因此，理实一体类课程在教学中占比大，国家职业技能等级考核要求需达到高级。应用型本科对高职毕业生的技能训练要求与应用型本科院校学生基本相同且标准较低，导致五年制高职毕业生进入本科院校后，实训项目与应用型本科院校学生基本无差异，而且难度还有所降低，这造成教学资源的严重浪费。
（四）教学模式差异较大
高职院校近几年在课程改革上做出了很多尝试，在教学中多采用“教学做一体”的教学模式，情景教学、项目教学等教学方法大量使用，而在普通本科院校仍以传统的讲授为主，学生对教学的参与程度不高。这种现象也将影响五年制高职学生转段后的学习兴趣，容易产生一些学习适应不良现象。
二、课程衔接的“一体两化”模式
“一体两化”是指课程体系的一体化设计，教学内容模块化、教学实施项目化。
（一）课程体系一体化设计
五年制高职与应用型本科课程衔接的核心是什么？不是课程的重新设置，也不是内容的拆分、重组，而是对课程体系的一体化设计。[2]只有一体化的设计，才能确保五年制高职与应用型本科思路一致、全面、自然地衔接，而不只是某些点上、人为设计的衔接。
1.课程一体化设计的基础。
一体化设计的根本基础是什么？笔者认为，只有实现了五年制高职与应用型本科人才培养目标及人才培养规格的对接，才能确定培养什么样的人，培养到什么地步，然后再着手课程体系的一体化设计。
2.课程一体化设计的结构框架。
在课程设置上，根据高素质、应用型人才培养的要求，本着“坚实基础、较宽口径、注重实践、强调应用”的理念，构建“知识体系 技能体系”的课程模块，优化课程设置，适当减少理论课程比例，加大实践课程与应用型公选课程比例，真正体现理论教学与实践教学的有机结合。课程体系框架如图1所示。
（1）公共基础课。
具体实施可分为两个层次：“标准一”作为高职各专业必须达到的最低标准；“标准二”作为五年制高职升本科的接口标准，各专业在最低标准的基础上，根据专业要求制订相应的文化基础课程标准。
（2）专业基础课。
五年制学生入学时年龄较小（初中毕业）且没有专业的基本概念，在专业选择上主要依靠父母，存在一定盲目性和不确定性。所以，第一阶段的学习可不分具体专业，以专业大类进行教学，待学完专业大类共同的基础课后再进行专业分流，这样有助于他们选择适合自己的专业继续学习，提高学习兴趣。
（3）专业核心课。
五年制高职重点培养的是人才的一线岗位操作技能，那么就应把技能类核心课程放在五年制高职阶段，满足学生毕业需求。对需要继续进行本科阶段学习的学生可通过衔接类选修课的学习，丰富自身的理论知识水平，以适应本科阶段对理论知识的需求。学生在应用型本科阶段主要学习理论知识应用类的核心课程，以使得自己有能力将理论知识转化为技术，实现人才培养的既定目标。
（4）专业方向课。
专业方向课是依据岗位工作任务和职业能力标准设置的课程。一个专业通常会对应若干个就业岗位群，针对每类岗位群就有必要设置所对应的专门化课程，提高学生就业质量。专业方向课程应注重理论与实践相结合，尤其与企业生产一线相结合，并涵盖相应的国家职业资格标准，与职业资格证书接轨。[3]五年制高职与应用型本科的就业岗位有所区别，可根据自身的需要设定方向课程，此类课程可采用基于情景教学模式下的项目化教学法，以教学情景再现生产现场，以项目任务驱动教学展开，实现特定的教学目标。
（5）综合课程。
五年制高职的综合实训课程，就是把部分实训课程整合兼并形成知识范围较广的新课程，这类课程往往需要多种技能的交叉运用，多采用项目分组式教学方法。通过这种方式的学习，学生可以了解基于企业产品流程的技能运用，提高技能应用能力及团队合作意识。应用型本科的综合实践课，应选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习，是一个理论到实践的过程，重在体现学生对所学知识的工程应用。
（二）教学内容模块化 现在试点的“5 2”分段培养模式多是单独组班，制定独立的人才培养方案，设定人才培养目标及培养规格。随着试点的深入，普遍意义上的、所有学生都能享受到的高职与应用型本科的升学通道的构建，现在这种单独组班的模式就暴露其局限性。怎样才能让那些五年制高职中学有余力的学生获得继续升学的途径，让他们进入“5 2”模式行列呢？首先应采用学分制以及（先前）学习成果认证制度，使学生能够在已有能力的基础上选择学习课程，从而实现课程衔接中“教学过程”意义上的衔接。其次必须对教学内容进行模块化处理，这里的模块化不是简单的MES（Modules of Employable Skills，模块式技能培训）或CBE（Competency Based Education，能力本位教育）模式，而是在此基础上根据学生认知规律，将项目划分成多个难易程度不同而又有完整结构的任务（即可单独实施任务的教学），每个任务就是一个模块，框架结构如图2所示。项目1是五年制高职所需掌握的知识内容，项目2是项目1的拓展，该部分内容是衔接应用型本科的知识内容，学有余力的学生可通过对这些内容的学习，考核通过后获得相应的学分，进而在三年级学分达到升段标准后，转入“5 2”分段培养模式，实现普遍意义上的五年制高职与应用型本科的衔接。
（三）教学实施项目化
如何提升课程衔接质量，才能尽可能缩短普通本科毕业生在（岗位胜任能力弱）企业内部的培训时间，增强学生理论知识转化为工程实践的能力？笔者认为在整个课程衔接的全过程中都应尽可能体现现代职业教育的理念，采用基于情景教学模式下的项目化教学法，以企业工作任务为主线设计，模拟出真实的工作环境及实际问题，通过解决问题来讲解晦涩难懂的专业理论知识，让学生逐步熟悉知识的应用过程，掌握知识应用的方法，最后才能把知识转化为生产力。[4]
三、结语
为保证“5 2”分段培养的课程一体化设计顺利实施，需要五年制高职校、本科院校、行业企业指导委员会共同编制“5 2”分段培养的专业课程标准，为各类课程内容的设计提供基本的参考。同时，编制“5 2”分段培养的专业课程评价体系，建立切实可行的评价指标体系，这样才能切实有效地进行分段培养，培养出合格人才。
参考文献：
[1]任平，陈文香.中高职课程和谐衔接的问题与建议[J].职业技术教育，2010（25）.
[2]匡瑛.中高职课程衔接需要一体化制度设计[N].中国教育报，2012-12-19（5）.
[3]张家寰.中高职衔接课程结构一体化设计[J].中国职业技术教育.2006（31）.
[4]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009（4）.
（责任编辑：张志刚）