论文部分内容阅读
摘 要 现代职业教育体系构建是我国在深化改革、经济转型的新的历史时期职业教育发展的重大基本方略。在现代职教体系框架及要求下，技能本位的职业教育课程难以实现预期的教育目标，人格本位的课程被推到时代的前沿。从学科本位到技能本位，再到人格本位，是职业教育课程观发展的必然规律。
关键词 现代职业教育体系；高等职业教育；课程；人格本位
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）01-0027-05
收稿日期：2013-11-20
作者简介：董 奇（1960- ），男，上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所课程和信息技术研究室主任，副研究员，研究方向：职业教育课程和信息技术；黄芳（1978- ），女，上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所终身教育研究室主任，助理研究员，研究方向：职业教育课程和政策；国卉男（1979- ），女，上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所博士，研究方向：职业教育和终身教育政策。
基金项目：2011年度上海市教育科学研究项目《基于人格本位的高职课程体系研究》（B11091），主持人：董奇。
我国高等职业教育自20世纪80年代初开始兴起，迄今已经走过了30多年的发展历程。1996年，全国人大通过并颁布《中华人民共和国职业教育法》，从法律上确立了高职教育在国民教育体系中的地位。此后，高职实现了大规模发展。然而，高职在规模发展的同时，课程改革的诉求形影相随，但改革的方向却见仁见智，莫衷一是。近年来，随着构建现代职业教育体系的提出，高职教育课程改革的基本方向逐渐明确。高职课程改革的关键问题是实现价值观的转变。从最初的学科本位，到后来的能力本位，再发展到人格本位，是构建现代职教体系的必然要求，也是高职课程价值观逐步走向成熟和完善的标志。
一、现代职业教育体系的基本特征
现代职业教育体系构建主要需解决三方面问题：一是为国家产业结构调整升级提供人力资源保障，二是为教育实现科学发展建立一个科学合理的结构，三是为解决千军万马走高考“独木桥”问题，构建人才培养多样化的立交桥。
现代职教体系构建是转变经济增长方式、实现从中国制造到中国创造、发展现代产业体系的需要；也是建立学习型社会、构建终身教育体系、完善中国教育体系的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，到2020年，要形成适应经济发展方式转变、产业结构调整和社会发展要求，体现终身教育理念，中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。
2011年，联合国教科文组织（UNESCO）新修订的《国际教育标准分类法》（ISCED）颁布后，正值我国现代职教体系构建进入如火如荼的阶段。我国现代职教体系构建的关键和核心理念是，在以《国际教育标准分类法》为依据理顺职教体系结构的同时，兼顾中国职业教育的现实状况和本土特色，以职业标准和专业教学标准结合为抓手，以促进教育现代化为最终目标。经过近年来学界的探讨，现代职教体系的轮廓逐渐“浮出水面”，有学者认为现代性、职业导向性、开放性和层次性是现代职教体系的特征[1]。笔者认为，现代职教体系的基本特征可进一步归纳为“四性三化”。
一是现代性。主要包括：现代技术；现代管理理念；现代服务理念。另外，构建现代职教体系的一个重要方面就是在保持本土优势、扬弃原有职教体系传统结构的前提下，往新颁布的《国际教育标准分类法》靠拢，先理顺我国职业教育分类结构，继而为全面构建现代职教体系奠定基础。
二是职业性。职业教育系指主要为学习者掌握在某一特定职业或行业从业所需的知识、技艺和能力而设计的教育课程。这样的课程可能有基于工作的成分（即实习）。成功完成这类课程后，可以获得由国家相关主管部门或劳务市场以从业为目的而认可的相关职业资格证书。虽然职业教育是国民教育体系的一部分，但其特征是职业（经济）属性，和普通教育有本质区别。课程目标、课程内容、教学手段、课程评价等都有明显区别，有其特殊性，忽视其职业特点必将使职业教育功能弱化。因此，现代职教体系对课程的要求是必须和国家职业资格证书接轨。
三是层次性。根据《国际教育分类标准》，高职教育属于“55”类别下的“550”子类，即“短线高等教育”。在与新国际教育标准接轨的现代职教体系下，从初职、中职、高职到职业本科，甚至到职业类研究生，各类职业教育是相互衔接的，涵盖各个级别。高职教育（“550”子类）向下延伸，是“45”类别（定向）下的“454”子类别（等级完成），即“获得认可成功完成一个短线高等职业课程（或阶段）但不够等级完成”的教育类型；向上延伸则是65类别的具备学士或等同的职业教育[2]。层次性还表现在不同层次的职业教育要有机衔接，科学合理布局，统筹协调发展，要明确各种人才的培养规格和目标，增强人才培养的针对性、系统性和多样性。
四是开放性。开放性主要表现在开放和合作两个方面，开放教育和合作教育的理念赋予了现代职业教育全新的内涵。开放教育主要是指教育资源是向任何受众开放的，学习者只要有需要，可在任何时间、任何地点、从任何程度和视角切入而获得所需的学习资源；合作则指举办职业教育的主体不只是学校一家，企业乃至社会也是参与办学的合作者。开放性还表现在企业、社会的资源与文化融入职业学校，学校的资源和文化也向企业和社会辐射，双方在开放的前提下相互融合、相得益彰。
五是人本化。现代社会的一个显著特征就是以人为本。在人本化主导的社会中，教育理念体现在知识观上，是从本体论的知识观向主体论的知识观转变。所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果就知识论知识。而主体论知识观的视野则超越了本体论知识观的视野，不是从知识的产生过程与产生结果来就知识论知识，而是从学生的发展过程与发展结果来理解知识。在这种知识观下，学生成为“知识再生产”的主人。 六是国际化。现代职教体系的构建应当瞄准国际前沿水平，以国际标准作为衡量我国职业教育发展水平的尺度。面临经济全球化的形势，我国制造业所面临的是世界市场，企业的生产标准要按照国际标准来定位，这要求职业教育要有国际视野，要在全球经济、国际人才和世界教育的框架下建设现代职业教育体系，把国际化生产的工艺流程、产品标准、服务规范等引入教学内容，增强学生参与国际竞争的能力。同时，要学习国际职业教育先进经验，加强国际合作和交流，举办相关专业，培育国际化的专业人才。
七是终身化。学习贯穿人的一生已经成为现代人适应未来变化的法宝。通过一次职业教育使人终身享用不尽的时代已一去不复返。生产岗位技术日新月异，管理、服务岗位的新理念、新要求也层出不穷，对从业人员的学习能力提出了很高要求。现代职教体系的构建要考虑学习者终身学习的需要，要让学生学会学习、善于学习、善于接受新事物，养成热爱学习的习惯，让学习成为伴随终身的生活方式。
基于现代职教体系的上述基本特征，必然要有相应的职教课程体系与之相适应。就高职教育而言，传统“学科本位”及“技能本位”的课程体系都难以满足现代职教体系对课程的要求，时代呼唤一种既能克服“学科本位”和“技能本位”的弊端，又能兼蓄二者长处，同时有利于培养现代社会具有理想信念、公民素质和健全人格的高素质劳动者的新型课程模式。在新世纪的国际战略与发展方针中，一些国家纷纷把教育发展看作是国家的战略目标，并把优先发展教育的重心放在健全学生的人格与生命品质上[3]。毫无疑问，面向21世纪，从能力本位论走向人格本位论是历史发展的必然[4]。
二、现代职教体系下的高职课程观
在现代职教体系的基本框架下，高职课程观必然要发生重大转变。从现代职教体系的基本特征不难发现，现代职教体系下的职业教育所倡导的是更具有现代性、国际化和人性化的教育理念，是将受教育对象终身发展置于更高位置来完成教育使命，而不是仅将受教育者作为服务经济的工具。在这种理念下，高职课程将面临新的价值观转变。
（一）高职课程观的第一次转变：从“学科本位”到“技能本位”
我国高职课程经历的第一次价值观转变是从“学科本位”到“技能本位”。由于历史原因，我国大多数高职院校是从中专升格而来，其课程体系具有“学科本位”的特征，以传授理论知识为主，具有严密的知识逻辑结构，强调知识体系的完整性、系统性。“学科本位”课程模式曾经为社会培养了数以万计的各行各业优秀技术人才和管理人才。但是，随着技术的迅猛发展和社会环境的变化，“学科本位”课程模式体现出越来越多的问题和不适应，主要表现在：首先，对于高职学生而言，学完系统性较强的理论知识后，到了工作岗位上无法直接应用，表现出知识有余、技能不足、适应岗位能力差等问题。其次，由于技术的突飞猛进，学科知识的更新速度远远滞后于生产领域新技术、新工艺、新材料和新管理模式的发展速度，存在学科知识老化的问题。第三，随着市场经济的深入发展，企业追求利润的目的性越来越明确，对职业教育目标形成强烈的“倒逼”作用，学校培养的毕业生到了企业要马上上手才能受到欢迎。基于这三条原因，加之近些年高职生源的文化基础每况愈下，“学科本位”课程模式难以为继，被“能力本位”课程模式取而代之。
（二）高职课程观的第二次转变：从“技能本位”到“人格本位”
“技能本位”高职课程模式实施后，从短时间看确实解决了“学科本位”的积弊，学生适应工作岗位的能力有所提高。学科体系消解后，相应的专业知识被融入操作性的技能训练中。然而，这里也存在一个致命的弱点，即融于操作技能中的专业知识是不系统的、零乱的、逻辑体系不清晰的，这种支离破碎的知识是容易遗忘和难以迁移的，其只能在具体的工作任务和情境中就事论事地发挥作用。这种“技能本位”模式下培养出的学生，其职业生涯发展的后劲不足。而且，在技能为先的指导思想下，往往对学生的人文素养、公民品质、职业道德、学习能力和团队合作精神等“软技能”的培养和熏陶有所弱化[5]。在这一背景下，“人格本位”课程模式成为职教课程改革的必然选择。
“人格本位”兼蓄“学科本位”和“能力本位”的长处，扬弃了它们各自的不足，把“做人”放在教育的首位，强调“软技能”。“软技能”主要包括职业意识和职业精神，与职业技能一起可称为个体的综合职业素养。现代职业所要求的许多能力，并不属于某种职业，而是许多职业的共同要求，这种基础性的、共性的能力是一种可迁移的能力，这种能力中必然包含大量系统的学科或专业知识。因此，过度排斥学科必然导致基础性职业能力的虚无化，削弱学生职业生涯发展的后劲。另一方面，面临社会道德滑坡、人类生存环境日益恶化的严峻挑战，明确其职业道德、职业良知、职业操守是每一位职业后备人员进入职场的必修课。这突显出高职院校德育、人格教育、职业生涯教育的重要性和迫切性，作为高职院校，必须要承担起人才培养的社会责任，以有效的课程内容和教学形式等来促进学生综合素养即“软技能”的提升，使学生能够拥有健全的人格和健康的心态，具备可持续发展的能力，成为促进社会风气健康发展的生力军。
总之，现代教育中的知识传授、能力培养与人格塑造三者不可偏废。亦即职业教育始终要把职业人格的塑造、职业精神的培养摆在首位，特别是在职业变动极大的新经济时代[6]。这就是“人格本位”教育理念兴起的机缘。从“技能本位”到“人格本位”的转变是时代发展对职业教育提出的新要求。
三、基于现代职教体系的“人格本位”高职课程
人格（Personality）又称为个性，是一个人在社会化过程中形成的较为稳定的心理品质，其决定一个人的外在行为表现和内在思想态度，是一个人在生理、心理、社会道德和文化等各方面达到和谐统一的状态。人格包含能力、气质、性格、动机、兴趣、情感、理想、信念等各种特征。个体的人格并非完全是先天形成的，成长环境对其具有重要影响。其中，教育起到了十分重要的作用，课程是关键因素。基于“人格本位”的课程的要素，蔡元培认为：“所谓健全的人格，内分四育，即：一是体育，二是智育，三是德育，四是美育。这四育是一样重要，不可放松一项的。”[7]“人格本位”的课程就是蔡元培所说的“四育”并重的课程。教育实践表明，“人格本位”思想不仅涵盖而且超越了“德、智、体、美”，是这四个要素在个体身上的有机组合，是某一特定个体区别于其他个体的本质特征。在实施“德、智、体、美”四育课程时，要注意这“四育”间的关联和渗透，不能彼此孤立、相互割裂。“人格本位”教育，实质上就是以学生人格的健全和完善为目的的教育，其关注人的需求和发展，注重学生综合素质的提升，是一种使人能够成为“人”的教育。现代职教体系倡导“以人为本”的教育理念。在这种价值观的引领下，教育更加注重“人”的需求和“人”的发展，学校课程的设置不再仅仅是为了经济发展和社会需要，更重要的是为了“人的职业生涯发展”、“人的可持续发展”，最终目标是人的全面发展。 现代职教体系的核心思想是以德为先。“人格本位”高职教育的实质是“以德育为先、知识和技能并重，培养具有公民素养的高素质劳动者”的教育。
基于“人格本位”的高职课程，要体现现代职教体系的各种要求，尤其重要的是要在课程中融入更多的“人文”内涵。要形成“理论课程、技能课程、人文课程”共生和互融的体系。这种课程体系的构建，关注到了学生知识、技能、综合素养的共同提升，利于人才培养的全面性，利于学生的职业生涯发展和可持续发展。课程体系中体现“人格本位”，要与课程的三大标准，即连续性、顺序性和整合性相结合。连续性指主要课程要素的直线式重复，“人格本位”的理念要体现在这种重复之中。譬如，在课程中要体现对学生公民素养的培养，就必须确保学生有机会重复地、不断地熏陶和发展这些素养。顺序性则强调学生从低到高、从易到难、由浅入深、由表及里地学习知识、掌握技能和养成态度。对于人格教育也不例外，对于不同年龄段学生要根据其认知特点和身心发展特点来设计课程。对于高职学生而言，职业道德、契约精神和公民意识是其人格发展的重点。整合性是指课程经验的横向联系和相互渗透。对高职学生实施“人格本位”教育，不仅仅是加强人文课程，更不是说教，而是通过将人格教育的目标“化整为零”地渗透到专业课、技能训练课、文化基础课以及各种校内活动和校外社会实践中，形成一种“春风化雨、润物无声”的潜移默化式教育氛围，使学生浸润在富含人文精神的校园环境中获得美好人格的充分发展，这才是“人格本位”教育思想的真谛。
在设计和实施人格本位高职课程时，首先，要在课程中融入更多的人文内涵。诚如潘懋元所指出的，高职年限较短，技能培训任务重，应该少开或不开专门的通识课程，将人文素质教育渗透于课程教学或技能实训中[8]；其次，要形成基于人格本位的，理论课程、技能课程、人文课程共生互融、三位一体的体系；第三，以人格为本的课程还必须重视关注学生的共性与个体差异，构建灵活、多样兼具共性与选择性的满足不同个体需要的课程体系；第四，注重隐性课程资源的开发，例如校园文化活动、班级建设等都与人格发展密切相关，特别还要注重优秀企业文化的引入；第五，加强对课程开发者和课程实施者（教师、教研人员）的培训，通过课程教学方法的改革为课程内容注入人文内涵。最后，课程改革还要考虑为学生未来成为学习社会的一员打下坚实基础。学习社会的倡导者哈钦斯认为，学生在校不仅仅是技能的学习，更是对真善美的追求，他强调，“所有成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的，除此以外，还应以学习成长及人格构建为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，并由此建立一个朝向价值转换和成功的社会”[9]。因此，学校对于学生人格构建和终身学习习惯养成承担着责无旁贷的使命。
可以预见，在当今这样一个关注“民生”和“人的发展”的时代，高等职业教育课程的发展趋势，也必将会日益关注学生的需求及其人格的完善，必然要建立“人格本位”的价值理念，使更多能够促进学生人格健全与完善的元素融入到高职课程中，使高职课程开发更适应学生的职业生涯发展和终身可持续发展。
四、结语
从“知识本位”到“能力本位”再到“人格本位”，是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择和随机调整[10]。推行“人格本位”教育就是要摒弃一切功利性目的，回归教育的本源，即促进受教育者德智体美劳的全面发展。为使学生成为能适应激烈国际竞争和各种挑战的人才，必须用世界的标准、国际的视野来构建现代职教体系，将学生培养成为能从容应对未来各种挑战和考验的人才。在现代职教体系框架下，高职教育的核心价值就是培养人格健全的适应未来挑战的知识型、发展型高技能人才。为实现这一目标，建立“人格本位”的高职课程体系是必由之路。
参考文献
[1]庞文英，边保旗，廖绍袍.基于职教人才供给理论的现代职教体系特征研究[J].职教论坛，2013（4）：56-59.
[2]联合国教科文组织.国际教育标准分类法[S].联合国教科文组织统计研究所，2011：45.
[3]吴遵民.倡导“成才之路”还是培养“合格公民”——兼评国家中长期教育改革和发展规划纲要的核心理念[J].现代远程教育研究，2010（6）：9-13.
[4]邓志伟.21世纪世界职业教育的方向——兼对能力本位的职教体系的质疑[J].外国教育资料，1998（1）：1-7.
[5][日]小原国芳.小原国芳教育论著选（下卷）[M]. 刘剑乔，等，译. 北京：人民教育出版社，1993：1.
[6]章仁彪.以职为志，转识为智，由技入道——职业教育与职业人格、职业精神培养[J].复旦教育论坛，2003（6）：38-40.
[7]蔡元培.在新加坡南洋华侨中学演说词[J].教育杂志，1920（13）.
[8]孙晓玲，郑 宏.高职“人格本位”教育的“职业人文”路径初探[J].职教论坛，2010（4）：30-32.
[9]吴遵民.走出“学习社会”的理解误区——兼论哈钦斯“学习社会”思想的本质与特征[J].上海大学学报：社会科学版，2003（11）：75-79.
[10]刘春生.职教课程改革目标取向研究[J].职业技能培训教学，1999（2）：7-9.
Curriculum Reform of High Vocational Education under the Perspective of Modern Vocational Education System
——Discussion on the Developmental Trend of Curriculum Concept of High Vocational Education
DONG Qi， HUANG Fang， GUO Hui-nan
（Research Institute for Vocational and Adult Education， Educational Science Academy of Shanghai， Shanghai 200032， China）
Abstract Building up modern vocational education system is the basic strategy for the development of vocational education during the new historical period when China is deepening reform and facing economic transformation. Under the framework and requirements of modern vocational education system， the desired educational objectives cannot be achieved through skill-based vocational education curriculum， so personality-based curriculum is pushed to the forefront of this era. From subject orientation to skills orientation， and then to personality orientation， this is an inexorable law governing the development of vocational education curriculum concept.
Key words modern vocational education system； higher vocational education； curriculum； personality-based
关键词 现代职业教育体系；高等职业教育；课程；人格本位
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）01-0027-05
收稿日期：2013-11-20
作者简介：董 奇（1960- ），男，上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所课程和信息技术研究室主任，副研究员，研究方向：职业教育课程和信息技术；黄芳（1978- ），女，上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所终身教育研究室主任，助理研究员，研究方向：职业教育课程和政策；国卉男（1979- ），女，上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所博士，研究方向：职业教育和终身教育政策。
基金项目：2011年度上海市教育科学研究项目《基于人格本位的高职课程体系研究》（B11091），主持人：董奇。
我国高等职业教育自20世纪80年代初开始兴起，迄今已经走过了30多年的发展历程。1996年，全国人大通过并颁布《中华人民共和国职业教育法》，从法律上确立了高职教育在国民教育体系中的地位。此后，高职实现了大规模发展。然而，高职在规模发展的同时，课程改革的诉求形影相随，但改革的方向却见仁见智，莫衷一是。近年来，随着构建现代职业教育体系的提出，高职教育课程改革的基本方向逐渐明确。高职课程改革的关键问题是实现价值观的转变。从最初的学科本位，到后来的能力本位，再发展到人格本位，是构建现代职教体系的必然要求，也是高职课程价值观逐步走向成熟和完善的标志。
一、现代职业教育体系的基本特征
现代职业教育体系构建主要需解决三方面问题：一是为国家产业结构调整升级提供人力资源保障，二是为教育实现科学发展建立一个科学合理的结构，三是为解决千军万马走高考“独木桥”问题，构建人才培养多样化的立交桥。
现代职教体系构建是转变经济增长方式、实现从中国制造到中国创造、发展现代产业体系的需要；也是建立学习型社会、构建终身教育体系、完善中国教育体系的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，到2020年，要形成适应经济发展方式转变、产业结构调整和社会发展要求，体现终身教育理念，中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。
2011年，联合国教科文组织（UNESCO）新修订的《国际教育标准分类法》（ISCED）颁布后，正值我国现代职教体系构建进入如火如荼的阶段。我国现代职教体系构建的关键和核心理念是，在以《国际教育标准分类法》为依据理顺职教体系结构的同时，兼顾中国职业教育的现实状况和本土特色，以职业标准和专业教学标准结合为抓手，以促进教育现代化为最终目标。经过近年来学界的探讨，现代职教体系的轮廓逐渐“浮出水面”，有学者认为现代性、职业导向性、开放性和层次性是现代职教体系的特征[1]。笔者认为，现代职教体系的基本特征可进一步归纳为“四性三化”。
一是现代性。主要包括：现代技术；现代管理理念；现代服务理念。另外，构建现代职教体系的一个重要方面就是在保持本土优势、扬弃原有职教体系传统结构的前提下，往新颁布的《国际教育标准分类法》靠拢，先理顺我国职业教育分类结构，继而为全面构建现代职教体系奠定基础。
二是职业性。职业教育系指主要为学习者掌握在某一特定职业或行业从业所需的知识、技艺和能力而设计的教育课程。这样的课程可能有基于工作的成分（即实习）。成功完成这类课程后，可以获得由国家相关主管部门或劳务市场以从业为目的而认可的相关职业资格证书。虽然职业教育是国民教育体系的一部分，但其特征是职业（经济）属性，和普通教育有本质区别。课程目标、课程内容、教学手段、课程评价等都有明显区别，有其特殊性，忽视其职业特点必将使职业教育功能弱化。因此，现代职教体系对课程的要求是必须和国家职业资格证书接轨。
三是层次性。根据《国际教育分类标准》，高职教育属于“55”类别下的“550”子类，即“短线高等教育”。在与新国际教育标准接轨的现代职教体系下，从初职、中职、高职到职业本科，甚至到职业类研究生，各类职业教育是相互衔接的，涵盖各个级别。高职教育（“550”子类）向下延伸，是“45”类别（定向）下的“454”子类别（等级完成），即“获得认可成功完成一个短线高等职业课程（或阶段）但不够等级完成”的教育类型；向上延伸则是65类别的具备学士或等同的职业教育[2]。层次性还表现在不同层次的职业教育要有机衔接，科学合理布局，统筹协调发展，要明确各种人才的培养规格和目标，增强人才培养的针对性、系统性和多样性。
四是开放性。开放性主要表现在开放和合作两个方面，开放教育和合作教育的理念赋予了现代职业教育全新的内涵。开放教育主要是指教育资源是向任何受众开放的，学习者只要有需要，可在任何时间、任何地点、从任何程度和视角切入而获得所需的学习资源；合作则指举办职业教育的主体不只是学校一家，企业乃至社会也是参与办学的合作者。开放性还表现在企业、社会的资源与文化融入职业学校，学校的资源和文化也向企业和社会辐射，双方在开放的前提下相互融合、相得益彰。
五是人本化。现代社会的一个显著特征就是以人为本。在人本化主导的社会中，教育理念体现在知识观上，是从本体论的知识观向主体论的知识观转变。所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果就知识论知识。而主体论知识观的视野则超越了本体论知识观的视野，不是从知识的产生过程与产生结果来就知识论知识，而是从学生的发展过程与发展结果来理解知识。在这种知识观下，学生成为“知识再生产”的主人。 六是国际化。现代职教体系的构建应当瞄准国际前沿水平，以国际标准作为衡量我国职业教育发展水平的尺度。面临经济全球化的形势，我国制造业所面临的是世界市场，企业的生产标准要按照国际标准来定位，这要求职业教育要有国际视野，要在全球经济、国际人才和世界教育的框架下建设现代职业教育体系，把国际化生产的工艺流程、产品标准、服务规范等引入教学内容，增强学生参与国际竞争的能力。同时，要学习国际职业教育先进经验，加强国际合作和交流，举办相关专业，培育国际化的专业人才。
七是终身化。学习贯穿人的一生已经成为现代人适应未来变化的法宝。通过一次职业教育使人终身享用不尽的时代已一去不复返。生产岗位技术日新月异，管理、服务岗位的新理念、新要求也层出不穷，对从业人员的学习能力提出了很高要求。现代职教体系的构建要考虑学习者终身学习的需要，要让学生学会学习、善于学习、善于接受新事物，养成热爱学习的习惯，让学习成为伴随终身的生活方式。
基于现代职教体系的上述基本特征，必然要有相应的职教课程体系与之相适应。就高职教育而言，传统“学科本位”及“技能本位”的课程体系都难以满足现代职教体系对课程的要求，时代呼唤一种既能克服“学科本位”和“技能本位”的弊端，又能兼蓄二者长处，同时有利于培养现代社会具有理想信念、公民素质和健全人格的高素质劳动者的新型课程模式。在新世纪的国际战略与发展方针中，一些国家纷纷把教育发展看作是国家的战略目标，并把优先发展教育的重心放在健全学生的人格与生命品质上[3]。毫无疑问，面向21世纪，从能力本位论走向人格本位论是历史发展的必然[4]。
二、现代职教体系下的高职课程观
在现代职教体系的基本框架下，高职课程观必然要发生重大转变。从现代职教体系的基本特征不难发现，现代职教体系下的职业教育所倡导的是更具有现代性、国际化和人性化的教育理念，是将受教育对象终身发展置于更高位置来完成教育使命，而不是仅将受教育者作为服务经济的工具。在这种理念下，高职课程将面临新的价值观转变。
（一）高职课程观的第一次转变：从“学科本位”到“技能本位”
我国高职课程经历的第一次价值观转变是从“学科本位”到“技能本位”。由于历史原因，我国大多数高职院校是从中专升格而来，其课程体系具有“学科本位”的特征，以传授理论知识为主，具有严密的知识逻辑结构，强调知识体系的完整性、系统性。“学科本位”课程模式曾经为社会培养了数以万计的各行各业优秀技术人才和管理人才。但是，随着技术的迅猛发展和社会环境的变化，“学科本位”课程模式体现出越来越多的问题和不适应，主要表现在：首先，对于高职学生而言，学完系统性较强的理论知识后，到了工作岗位上无法直接应用，表现出知识有余、技能不足、适应岗位能力差等问题。其次，由于技术的突飞猛进，学科知识的更新速度远远滞后于生产领域新技术、新工艺、新材料和新管理模式的发展速度，存在学科知识老化的问题。第三，随着市场经济的深入发展，企业追求利润的目的性越来越明确，对职业教育目标形成强烈的“倒逼”作用，学校培养的毕业生到了企业要马上上手才能受到欢迎。基于这三条原因，加之近些年高职生源的文化基础每况愈下，“学科本位”课程模式难以为继，被“能力本位”课程模式取而代之。
（二）高职课程观的第二次转变：从“技能本位”到“人格本位”
“技能本位”高职课程模式实施后，从短时间看确实解决了“学科本位”的积弊，学生适应工作岗位的能力有所提高。学科体系消解后，相应的专业知识被融入操作性的技能训练中。然而，这里也存在一个致命的弱点，即融于操作技能中的专业知识是不系统的、零乱的、逻辑体系不清晰的，这种支离破碎的知识是容易遗忘和难以迁移的，其只能在具体的工作任务和情境中就事论事地发挥作用。这种“技能本位”模式下培养出的学生，其职业生涯发展的后劲不足。而且，在技能为先的指导思想下，往往对学生的人文素养、公民品质、职业道德、学习能力和团队合作精神等“软技能”的培养和熏陶有所弱化[5]。在这一背景下，“人格本位”课程模式成为职教课程改革的必然选择。
“人格本位”兼蓄“学科本位”和“能力本位”的长处，扬弃了它们各自的不足，把“做人”放在教育的首位，强调“软技能”。“软技能”主要包括职业意识和职业精神，与职业技能一起可称为个体的综合职业素养。现代职业所要求的许多能力，并不属于某种职业，而是许多职业的共同要求，这种基础性的、共性的能力是一种可迁移的能力，这种能力中必然包含大量系统的学科或专业知识。因此，过度排斥学科必然导致基础性职业能力的虚无化，削弱学生职业生涯发展的后劲。另一方面，面临社会道德滑坡、人类生存环境日益恶化的严峻挑战，明确其职业道德、职业良知、职业操守是每一位职业后备人员进入职场的必修课。这突显出高职院校德育、人格教育、职业生涯教育的重要性和迫切性，作为高职院校，必须要承担起人才培养的社会责任，以有效的课程内容和教学形式等来促进学生综合素养即“软技能”的提升，使学生能够拥有健全的人格和健康的心态，具备可持续发展的能力，成为促进社会风气健康发展的生力军。
总之，现代教育中的知识传授、能力培养与人格塑造三者不可偏废。亦即职业教育始终要把职业人格的塑造、职业精神的培养摆在首位，特别是在职业变动极大的新经济时代[6]。这就是“人格本位”教育理念兴起的机缘。从“技能本位”到“人格本位”的转变是时代发展对职业教育提出的新要求。
三、基于现代职教体系的“人格本位”高职课程
人格（Personality）又称为个性，是一个人在社会化过程中形成的较为稳定的心理品质，其决定一个人的外在行为表现和内在思想态度，是一个人在生理、心理、社会道德和文化等各方面达到和谐统一的状态。人格包含能力、气质、性格、动机、兴趣、情感、理想、信念等各种特征。个体的人格并非完全是先天形成的，成长环境对其具有重要影响。其中，教育起到了十分重要的作用，课程是关键因素。基于“人格本位”的课程的要素，蔡元培认为：“所谓健全的人格，内分四育，即：一是体育，二是智育，三是德育，四是美育。这四育是一样重要，不可放松一项的。”[7]“人格本位”的课程就是蔡元培所说的“四育”并重的课程。教育实践表明，“人格本位”思想不仅涵盖而且超越了“德、智、体、美”，是这四个要素在个体身上的有机组合，是某一特定个体区别于其他个体的本质特征。在实施“德、智、体、美”四育课程时，要注意这“四育”间的关联和渗透，不能彼此孤立、相互割裂。“人格本位”教育，实质上就是以学生人格的健全和完善为目的的教育，其关注人的需求和发展，注重学生综合素质的提升，是一种使人能够成为“人”的教育。现代职教体系倡导“以人为本”的教育理念。在这种价值观的引领下，教育更加注重“人”的需求和“人”的发展，学校课程的设置不再仅仅是为了经济发展和社会需要，更重要的是为了“人的职业生涯发展”、“人的可持续发展”，最终目标是人的全面发展。 现代职教体系的核心思想是以德为先。“人格本位”高职教育的实质是“以德育为先、知识和技能并重，培养具有公民素养的高素质劳动者”的教育。
基于“人格本位”的高职课程，要体现现代职教体系的各种要求，尤其重要的是要在课程中融入更多的“人文”内涵。要形成“理论课程、技能课程、人文课程”共生和互融的体系。这种课程体系的构建，关注到了学生知识、技能、综合素养的共同提升，利于人才培养的全面性，利于学生的职业生涯发展和可持续发展。课程体系中体现“人格本位”，要与课程的三大标准，即连续性、顺序性和整合性相结合。连续性指主要课程要素的直线式重复，“人格本位”的理念要体现在这种重复之中。譬如，在课程中要体现对学生公民素养的培养，就必须确保学生有机会重复地、不断地熏陶和发展这些素养。顺序性则强调学生从低到高、从易到难、由浅入深、由表及里地学习知识、掌握技能和养成态度。对于人格教育也不例外，对于不同年龄段学生要根据其认知特点和身心发展特点来设计课程。对于高职学生而言，职业道德、契约精神和公民意识是其人格发展的重点。整合性是指课程经验的横向联系和相互渗透。对高职学生实施“人格本位”教育，不仅仅是加强人文课程，更不是说教，而是通过将人格教育的目标“化整为零”地渗透到专业课、技能训练课、文化基础课以及各种校内活动和校外社会实践中，形成一种“春风化雨、润物无声”的潜移默化式教育氛围，使学生浸润在富含人文精神的校园环境中获得美好人格的充分发展，这才是“人格本位”教育思想的真谛。
在设计和实施人格本位高职课程时，首先，要在课程中融入更多的人文内涵。诚如潘懋元所指出的，高职年限较短，技能培训任务重，应该少开或不开专门的通识课程，将人文素质教育渗透于课程教学或技能实训中[8]；其次，要形成基于人格本位的，理论课程、技能课程、人文课程共生互融、三位一体的体系；第三，以人格为本的课程还必须重视关注学生的共性与个体差异，构建灵活、多样兼具共性与选择性的满足不同个体需要的课程体系；第四，注重隐性课程资源的开发，例如校园文化活动、班级建设等都与人格发展密切相关，特别还要注重优秀企业文化的引入；第五，加强对课程开发者和课程实施者（教师、教研人员）的培训，通过课程教学方法的改革为课程内容注入人文内涵。最后，课程改革还要考虑为学生未来成为学习社会的一员打下坚实基础。学习社会的倡导者哈钦斯认为，学生在校不仅仅是技能的学习，更是对真善美的追求，他强调，“所有成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的，除此以外，还应以学习成长及人格构建为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，并由此建立一个朝向价值转换和成功的社会”[9]。因此，学校对于学生人格构建和终身学习习惯养成承担着责无旁贷的使命。
可以预见，在当今这样一个关注“民生”和“人的发展”的时代，高等职业教育课程的发展趋势，也必将会日益关注学生的需求及其人格的完善，必然要建立“人格本位”的价值理念，使更多能够促进学生人格健全与完善的元素融入到高职课程中，使高职课程开发更适应学生的职业生涯发展和终身可持续发展。
四、结语
从“知识本位”到“能力本位”再到“人格本位”，是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择和随机调整[10]。推行“人格本位”教育就是要摒弃一切功利性目的，回归教育的本源，即促进受教育者德智体美劳的全面发展。为使学生成为能适应激烈国际竞争和各种挑战的人才，必须用世界的标准、国际的视野来构建现代职教体系，将学生培养成为能从容应对未来各种挑战和考验的人才。在现代职教体系框架下，高职教育的核心价值就是培养人格健全的适应未来挑战的知识型、发展型高技能人才。为实现这一目标，建立“人格本位”的高职课程体系是必由之路。
参考文献
[1]庞文英，边保旗，廖绍袍.基于职教人才供给理论的现代职教体系特征研究[J].职教论坛，2013（4）：56-59.
[2]联合国教科文组织.国际教育标准分类法[S].联合国教科文组织统计研究所，2011：45.
[3]吴遵民.倡导“成才之路”还是培养“合格公民”——兼评国家中长期教育改革和发展规划纲要的核心理念[J].现代远程教育研究，2010（6）：9-13.
[4]邓志伟.21世纪世界职业教育的方向——兼对能力本位的职教体系的质疑[J].外国教育资料，1998（1）：1-7.
[5][日]小原国芳.小原国芳教育论著选（下卷）[M]. 刘剑乔，等，译. 北京：人民教育出版社，1993：1.
[6]章仁彪.以职为志，转识为智，由技入道——职业教育与职业人格、职业精神培养[J].复旦教育论坛，2003（6）：38-40.
[7]蔡元培.在新加坡南洋华侨中学演说词[J].教育杂志，1920（13）.
[8]孙晓玲，郑 宏.高职“人格本位”教育的“职业人文”路径初探[J].职教论坛，2010（4）：30-32.
[9]吴遵民.走出“学习社会”的理解误区——兼论哈钦斯“学习社会”思想的本质与特征[J].上海大学学报：社会科学版，2003（11）：75-79.
[10]刘春生.职教课程改革目标取向研究[J].职业技能培训教学，1999（2）：7-9.
Curriculum Reform of High Vocational Education under the Perspective of Modern Vocational Education System
——Discussion on the Developmental Trend of Curriculum Concept of High Vocational Education
DONG Qi， HUANG Fang， GUO Hui-nan
（Research Institute for Vocational and Adult Education， Educational Science Academy of Shanghai， Shanghai 200032， China）
Abstract Building up modern vocational education system is the basic strategy for the development of vocational education during the new historical period when China is deepening reform and facing economic transformation. Under the framework and requirements of modern vocational education system， the desired educational objectives cannot be achieved through skill-based vocational education curriculum， so personality-based curriculum is pushed to the forefront of this era. From subject orientation to skills orientation， and then to personality orientation， this is an inexorable law governing the development of vocational education curriculum concept.
Key words modern vocational education system； higher vocational education； curriculum； personality-based