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数学课堂是信息交流、思维碰撞的平台，数学学习是互动生成、共同发展的过程。在交流、碰撞、生成、发展中，学生孰能无惑。面对学生的疑惑，教师应不失时机地加以引导，课堂会因教师的及时引导而生成层出不穷的精彩，也会因教师错失引导良机而留下难以弥补的缺憾。那么，教师应该抓住哪些时机加以引导呢？学生的学习方向容易发生偏离，思维难以深入，钻研数学问题难免会缺乏深度和广度，需要教师从教学内容与学生实际出发，准确把握引导时机，引导学生思维深入发展。
一、当学生思维模糊时，使其清晰
在小学数学课堂中，学生经常会出现似懂非懂的现象。这个时候教师应该抓住重点、难点，给予适当的引导。教师应抓住契机，引导学生进行探索、辨析和交流，帮助学生形成正确的认识，从思维不清走向思维清晰。
在“整数除以分数”的教学中，我直接在黑板上出示“4÷”，提问：会算吗？班上80%的同学是会计算的，然后我又出示“4÷”，还会吗？这时有几个学生不敢确定了。当学生得出结果后，我又问学生，这个结果你是怎样得到的？大部分学生的回答是用4乘以的倒数。我又抛出一个问题：“为什么可以这样做？”这时，举手的同学就更少了。上一节课我们是通过分数的意义来理解“分数除以整数”的意义的，但是现在再用分数的意义去解释，有点行不通。不能说成“把4平均分成份”，所以，很多学生不知道应该如何来回答教师提出的问题，大家陷入沉思中。有一名学生举手了，他说我们可以把看作1÷3，这样算式就可以写成“4÷（1÷3）”，再变形一次，“4÷1×3”。这样就可以得出结果，实际上这是根据“分数连除的性质”来解释的。应该是正确的，但是有好多同学听得迷迷糊糊的，陷入了第二次沉默。这时，我就要求学生用自己的方式，用图表示出这道算式的意思。很快，有的学生用线段图、有的用长方形、有的用圆形等，表示出了“4÷”和“4÷”的意思。这时，我引导学生观察图形，说说这两道算式各表示什么意思，这样学生很容易地总结出了意义——表示4里面有几个。然后再通过图形去理解算理：“4÷=4÷1×3=4×3=12”，想“1里面有3个，4里面有4个1，也就是有12个”。这样在计算的过程中省略“除以1”，得到“4÷=4×3=12”，然后引导学生观察算式，从而总结出整数除以分数的计算方法。
教师的提问，使自己一下子陷入了“模糊”当中，最后抓住机会进行引导，这样使学生对所学知识有了全面、深入的认识，所以又变得“清晰”了。学生对知识有不理解时，往往正是学生愤悱之时。此时，学生求知的需要强烈，也是教师实施引导的最佳时机。这样的引导，可以顺应学生的心理需求，解决学生的认知冲突，促进学生的有效互动，可谓一“引”多得。
二、当学生观点错误时，使其正确
课堂教学不仅是一种特殊的认知过程，更是师生人生中一段重要的生命经历，是师生生命中有意义的构成部分。“学生犯错”是课堂教学中的家常便饭。其实，很多“错误”都可以成为我们课堂中的教学资源。如果在学生错误的时候，教师及时进行适当引导，可以将“错误”之“石”点化成“金子”。
如在《认识分数》的教学中，我让学生通过折一折、涂一涂，自己创造一个分数。学生们都用手中的纸折出了不同的分数，当学生们在与同桌交流时，我发现一个学生的手藏在抽屉里，不肯拿出自己的纸。他的同桌喊道：他做错了。我微笑着走过去，俯下身子，我鼓励他：别担心，让老师看看你的发明，或许老师能帮助你。他犹豫着拿出自己折的分数，原来他把长方形纸平均分成了四份，涂了其中的一份，却用二分之一来表示。我没有马上对他进行评价，而是转向其他学生，让其他学生先说说自己折的分数。待所有学生都交流好了，我拿出他的长方形：“大家可以给高老师提点建议吗？”课代表说：“平均分成四份，分母应该是4。”“谢谢，你的建议对我帮助很大！”我继续引导：“如何在这幅图中表示出二分之一呢？”一句话引起了大家的思考。班长第一个发言：“再涂出一份来，就是整个图形的一半了，就可以用二分之一表示了。”第二个孩子像发现新大陆似的站起来：“也可以用四分之二来表示，说明二分之一等于四分之二。”
“错误”引发了同学们对以上问题主动、积极的思考，极大地调动了学生们的思维热情。学习错误是一种来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生，教师适时地根据学生出现的“错误”，使学生的观点从“错误”中走出来。
三、当学生理解受阻时，使其畅通
学生的学习不可能是一帆风顺的，总会遇到一些障碍。如果学生通过自己的努力，仍想不通，这也说明正处于“愤”“悱”状态，迫切希望能解决眼前的问题，这时应该是教师引导的好机会，教师也许只要只言片语，便可以让学生茅塞顿开。
如在《分数化成小数》的教学中，书上只介绍用分数除以分母的一般方法，对于分母是20、25、50、125的特殊分数，我会引导学生采用新的方法。出示=（小数），让学生先讨论：“你能想出简便方法吗？”学生带着悬念纷纷探究起来。时不时听到同学说：“真难想啊！”我轻声提醒：“能把的分母变成分母是1000的分数吗？”一石激起千层浪，学生的思路一下子给打开了，问题很快迎刃而解。
四、当学生思维定势时，使其开阔
在数学学习中，学生的思维容易受到过去所学内容和别人的影响，形成思维定势。此时，教师可以进行必要的引导，不仅可以使学生的思维活跃起来，还可以使课堂上出现“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的局面，能给学生启示：思考问题不可以拘泥于一个角度，要从多个角度思考，从整体着手，使学生的思维开阔。
在教学《乘法分配律》的时候，我出了这样一道简便计算：125×（80×8），学生出现以下错例：
（1）125×（80×8）
=125×80×125×8
=10000×1000
=10000000
（2）125×（80×8）
=125×80 125×8
=10000 1000
=11000
这两种错误的解法，主要原因是：学生将乘法分配律与以前的乘法结合律混淆了。小学生的思维正处于初步发展时期，其思维的片段性、具体性更容易使其产生思维定势。刚学过乘法分配律，学生在解这题时会想方设法用分配律来解。面对这种情况，教师就要注意引导学生将分配律和结合律进行区别，使学生的思维更加开阔。
俗话说：“机不可失，时不再来。”在课堂教学中同样存着很多机遇，教师只要能抓住时机，进行适当的引导，引导学生心灵的乐曲，启发学生智慧的火花，这样我们的数学课堂教学才会由有效走向高效。
一、当学生思维模糊时，使其清晰
在小学数学课堂中，学生经常会出现似懂非懂的现象。这个时候教师应该抓住重点、难点，给予适当的引导。教师应抓住契机，引导学生进行探索、辨析和交流，帮助学生形成正确的认识，从思维不清走向思维清晰。
在“整数除以分数”的教学中，我直接在黑板上出示“4÷”，提问：会算吗？班上80%的同学是会计算的，然后我又出示“4÷”，还会吗？这时有几个学生不敢确定了。当学生得出结果后，我又问学生，这个结果你是怎样得到的？大部分学生的回答是用4乘以的倒数。我又抛出一个问题：“为什么可以这样做？”这时，举手的同学就更少了。上一节课我们是通过分数的意义来理解“分数除以整数”的意义的，但是现在再用分数的意义去解释，有点行不通。不能说成“把4平均分成份”，所以，很多学生不知道应该如何来回答教师提出的问题，大家陷入沉思中。有一名学生举手了，他说我们可以把看作1÷3，这样算式就可以写成“4÷（1÷3）”，再变形一次，“4÷1×3”。这样就可以得出结果，实际上这是根据“分数连除的性质”来解释的。应该是正确的，但是有好多同学听得迷迷糊糊的，陷入了第二次沉默。这时，我就要求学生用自己的方式，用图表示出这道算式的意思。很快，有的学生用线段图、有的用长方形、有的用圆形等，表示出了“4÷”和“4÷”的意思。这时，我引导学生观察图形，说说这两道算式各表示什么意思，这样学生很容易地总结出了意义——表示4里面有几个。然后再通过图形去理解算理：“4÷=4÷1×3=4×3=12”，想“1里面有3个，4里面有4个1，也就是有12个”。这样在计算的过程中省略“除以1”，得到“4÷=4×3=12”，然后引导学生观察算式，从而总结出整数除以分数的计算方法。
教师的提问，使自己一下子陷入了“模糊”当中，最后抓住机会进行引导，这样使学生对所学知识有了全面、深入的认识，所以又变得“清晰”了。学生对知识有不理解时，往往正是学生愤悱之时。此时，学生求知的需要强烈，也是教师实施引导的最佳时机。这样的引导，可以顺应学生的心理需求，解决学生的认知冲突，促进学生的有效互动，可谓一“引”多得。
二、当学生观点错误时，使其正确
课堂教学不仅是一种特殊的认知过程，更是师生人生中一段重要的生命经历，是师生生命中有意义的构成部分。“学生犯错”是课堂教学中的家常便饭。其实，很多“错误”都可以成为我们课堂中的教学资源。如果在学生错误的时候，教师及时进行适当引导，可以将“错误”之“石”点化成“金子”。
如在《认识分数》的教学中，我让学生通过折一折、涂一涂，自己创造一个分数。学生们都用手中的纸折出了不同的分数，当学生们在与同桌交流时，我发现一个学生的手藏在抽屉里，不肯拿出自己的纸。他的同桌喊道：他做错了。我微笑着走过去，俯下身子，我鼓励他：别担心，让老师看看你的发明，或许老师能帮助你。他犹豫着拿出自己折的分数，原来他把长方形纸平均分成了四份，涂了其中的一份，却用二分之一来表示。我没有马上对他进行评价，而是转向其他学生，让其他学生先说说自己折的分数。待所有学生都交流好了，我拿出他的长方形：“大家可以给高老师提点建议吗？”课代表说：“平均分成四份，分母应该是4。”“谢谢，你的建议对我帮助很大！”我继续引导：“如何在这幅图中表示出二分之一呢？”一句话引起了大家的思考。班长第一个发言：“再涂出一份来，就是整个图形的一半了，就可以用二分之一表示了。”第二个孩子像发现新大陆似的站起来：“也可以用四分之二来表示，说明二分之一等于四分之二。”
“错误”引发了同学们对以上问题主动、积极的思考，极大地调动了学生们的思维热情。学习错误是一种来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生，教师适时地根据学生出现的“错误”，使学生的观点从“错误”中走出来。
三、当学生理解受阻时，使其畅通
学生的学习不可能是一帆风顺的，总会遇到一些障碍。如果学生通过自己的努力，仍想不通，这也说明正处于“愤”“悱”状态，迫切希望能解决眼前的问题，这时应该是教师引导的好机会，教师也许只要只言片语，便可以让学生茅塞顿开。
如在《分数化成小数》的教学中，书上只介绍用分数除以分母的一般方法，对于分母是20、25、50、125的特殊分数，我会引导学生采用新的方法。出示=（小数），让学生先讨论：“你能想出简便方法吗？”学生带着悬念纷纷探究起来。时不时听到同学说：“真难想啊！”我轻声提醒：“能把的分母变成分母是1000的分数吗？”一石激起千层浪，学生的思路一下子给打开了，问题很快迎刃而解。
四、当学生思维定势时，使其开阔
在数学学习中，学生的思维容易受到过去所学内容和别人的影响，形成思维定势。此时，教师可以进行必要的引导，不仅可以使学生的思维活跃起来，还可以使课堂上出现“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的局面，能给学生启示：思考问题不可以拘泥于一个角度，要从多个角度思考，从整体着手，使学生的思维开阔。
在教学《乘法分配律》的时候，我出了这样一道简便计算：125×（80×8），学生出现以下错例：
（1）125×（80×8）
=125×80×125×8
=10000×1000
=10000000
（2）125×（80×8）
=125×80 125×8
=10000 1000
=11000
这两种错误的解法，主要原因是：学生将乘法分配律与以前的乘法结合律混淆了。小学生的思维正处于初步发展时期，其思维的片段性、具体性更容易使其产生思维定势。刚学过乘法分配律，学生在解这题时会想方设法用分配律来解。面对这种情况，教师就要注意引导学生将分配律和结合律进行区别，使学生的思维更加开阔。
俗话说：“机不可失，时不再来。”在课堂教学中同样存着很多机遇，教师只要能抓住时机，进行适当的引导，引导学生心灵的乐曲，启发学生智慧的火花，这样我们的数学课堂教学才会由有效走向高效。