说理文在小学阶段所占的比重虽然不大，但因为其文体的独特，对于学生语言表达和逻辑思维训练，却有着及其重要的促进作用。小学阶段的说理文教学，就应该将教学定位于说理的内容、说理的方法，并以此为基础让学生初步地学会说理。笔者以教学《学与问》为例谈谈自己的一些教学尝试。
　　一、关注初读，在概括内容中理清顺序
　　接受心理学研究表明：生命个体对新事物的接受总是遵循由浅入深的规律。任何一篇文本的解读，要想真正深入到内核，就必须要先对其基本内容形成深入而通透的把握。《语文课程标准》明确指出：阅读说明性文章，要能抓住要点，了解文章基本的说明方法。说理文虽然有着一定的独特性，但仍旧属于说明性文章的范畴。在文本初读时，就应该紧扣文本的整体内容，提炼典型事例，理清文本表达的基本顺序。
　　如在初读环节，教师先提出两个问题：1.从课文中圈划出表明作者中心论点的语句；2.作者分别列举了哪些事例？分别运用自己的语言进行概括。当学生以简洁的语言概括出哥白尼和沈括的事例之后，教师则引领学生将关注力聚焦在文章的第三自然段，要求学生说说这一语段写了什么，為什么要放在哥白尼和沈括事例的中间？学生在读懂文本，厘清表达逻辑的基础上，逐步认识到作者先以哥白尼的事例描写好问的好处，然后阐述向能者请教的方法，最后再以沈括的事例将勤奋好问与善于思考结合起来，使得整篇文章的表达一脉相承。随后，教师则引领学生顺势追问：三者之间是否可以调整顺序？从而让学生厘清文本的核心内容和作者的创作思路。
　　在这一案例中，教师借助对文本内容的整体性感知，引领学生深入到文本内容中感受作者严谨的逻辑顺序，文章的观点和事例不断深入到学生的内在意识中，对学生深入品析说理文严谨的表达结构奠定了基础。
　　二、深入品读，在探寻异同中感知方法
　　小学阶段的说理文语言表达精炼，不仅清晰地表达了观点，又阐述了道理，还罗列了相关的事例，语言表达处处紧扣核心。教师应该引领学生深入对比两个事例，在品析语言的基础上探寻出异同，感悟最为常见的说理方法。
　　教学中，教师引领学生以联系的眼光关注文本的第二、四自然段，探寻两个事例在人物、内容、性质上存在的异同点。不少学生在练习对比中发现，作者都选用了名人的事例，借助名人效应增强了说理可信程度；而这两个人物又分别具有不同的国籍、身处不同的时代、从事不同的职业，从而表明勤奋好问不受民族、时代和职业的限制，拓展了观点适用的范畴；哥白尼的事例作者着重描写“问”的问题，感受人物问题之广、次数之多，而沈括的事例则注重对人物“问”了之后的思路历程进行描写，两个人物的事例呈现出不同的描写方向；最后，教师引领学生将这两个事例与我们平常学习到的记叙文的事例进行对比，让学生意识到说理文事例的描述并不关注细节，只选择能够凸显中心论点的核心要素即可，从而引领学生对说理文表达特质进行了更加深入的感知与理解。
　　教师紧扣事例展开教学，引领学生在深入对比中明确了说理文的表达特质，效果鲜明而独特，起到了较好的教学效果。
　　三、强化表达，在迁移实践中历练语言
　　在语用教学理念的浸润之下，说理文的教学不能仅仅停留在感知与理解的层面，而要让学生以具体的语言文字为载体，领悟作者表达的观点。之后，教师就应该引领学生实现由读到写的迁移转变，为学生搭建扎实的练笔平台。
　　如在教学《学与问》的第三个板块中，学生已经对说理文中事例的描写形成了深入的把握与了解。在这样的基础上，教师引领学生紧扣课文最后“学与问是相辅相成的，只有在学中问，在问中学，才能求得真知”这一句概括性的语句，模仿说理文中事例的写法，选择一个名人的故事进行片段练习。学生在选择材料、自主创作、分享交流中，完成了一个个精彩的片段。
　　总而言之，阅读教学就应该站立在语言和文化的背景之中，从文本的文体入手，从学生内在的认知需要入手，研制适切的教学内容，选择有效的教学策略。因此，对于说理文的教学而言，必须要针对学生对说理文了解的原始经验出发，紧扣说理文自身的文体特点，引领学生由浅入深，不断迈向说理文的文本深处。
　　作者单位：江苏省扬州市江都区吴桥小学（225222）