论文部分内容阅读
【摘 要】本文基于心理学和社会学的经典理论——共情，运用其提倡的儿童观及德育观，围绕学校“阳光德育”的具体目标和实际需求，将“同情地理解”、“宽容与支持”、“协助学生克服困难”等技巧渗透在日常教育教学工作中，建立起相互信任的师生关系，顺利地转化了学生的不良行为，达到良好的育人效果。
【关键词】共情理论；阳光德育；学生工作
“共情”本来是属于社会工作实务的重要概念，随着专业化的社会工作被越来越多地引入到学校日常德育活动中，“共情”一词也逐渐被学校德育工作者所熟知。共情理论包含了系统的儿童观、咨询理论和具体的工作实务，对解决德育工作中儿童行为不良等问题有巨大的启发意义。笔者拟结合学校德育案例，介绍共情理论在阳光德育实践中的运用及实效。
一、共情理论与学校德育
1. 共情理论的缘起
“共情”（empathy）是心理学研究领域的重要概念，源自精神分析学派提出的观点，认为“共情”是使他人能突破心理防御机制，从而安全地、舒适地表达心迹。在心理咨询领域，“共情”指咨询师感受、体验、分享咨询者情绪的能力，当咨询者在诉说自己的情绪、经历时，咨询师以一种不带偏见的状态进行倾听，不对咨询者做出批评或指责，与咨询者一同分析其困难的来源，共同面对问题，以便找到合理的解决方案。
20世纪中叶，随着社会工作专业的完善，“共情”这一概念开始引入到学校社会工作实践领域。为更好地了解学生的学习和生活适应情况，美国设立专职于家庭会晤工作的学校社工。在实践中不难发现，家庭与儿童的不良行为有着密切的联系——父母的离异、酗酒、不和睦等因素是导致学生在学校出现学业不适等问题的主要诱因。从此，教育领域出现了一种基于共情理论视角的全新德育观，并逐步替代传统的道义主义德育观。
2. 共情理论对学校德育观的影响
传统的道义主义德育观认为，存在一种正确的、高尚的道德示范，教师的工作是引导儿童向这些道德标杆学习，侧重于表彰言行符合道德规则的儿童、责令举止不合格的儿童改变自己的认知和行为；基于共情理论视角的德育观则认为，儿童在学校显现出来的负向行为（如孤僻、暴力、破坏课堂等）并非品德品行败坏的表现，教师不应因此而给他们贴上“坏孩子”的标签，因为儿童本身也可能是负向行为的受害者，这些孩子其实更加需要教师的谅解与帮助。这两种德育观有本质的区别，前者认为儿童是负向行为的实施者，教师的作用是督促儿童改变自身的行为；后者认为儿童本身是负向行为的受害者，教师的作用在于帮助“受害者”面对和解决困难。
共情理论的出现，影响了教师的学生观和教育观，教育工作者对“问题儿童”认知的发生了改变，学校的德育宗旨与方式也随之悄然变化。由于社会工作领域所倡导的“助人自助”理念开始被学校德育工作吸纳，学校德育更倾向于把具有负向行为的学生当作“受害者”，理解这些学生出现不良行为的缘由，帮助他们找到来自家庭、学校和社会的负面诱因，耐心地协助和支持他们走出困境。
二、共情理论的主要内容
“共情”（empathy）也被翻译为“同理心”、“共感”等，具有同情、怜悯的含义，也指代平等的、不带偏见的“理解”（understand）。于学校德育工作中，共情理论视角下包含了具体的儿童观、工作要领和操作实务。
1. 共情理论主张的儿童观
一方面，儿童自身的品性是正向的，爱、尊重、善良、宽容、悦纳等本应是认知世界的最初体验，如果儿童在成长过程中出现了品行偏差，极有可能是来自家庭、学校和社会方面的负面影响所致。对教育工作者而言，应以一种“共情”的心理理解学生、帮助学生；另一方面，好奇心是驱使儿童学习的内在动力，人生之初对世界充满好奇，学生在学业适应上产生障碍也许是生活遭遇困难所致，教育工作者的责任是以共情的态度帮助学生克服困难。人之所以成长为品格高尚的人，是因为他在成长过程中顺利跨越阻碍自身人格发展的困难，教育工作者应始终相信学生的天性是善良的，以真诚的态度帮助学生改善不良行为。
2. 共情理论延伸的德育工作要领
基于共情理论视角的德育观认为，解决儿童的德育困境属于心理疏导范畴，而非仅是一种道德教化行为。教师若以“道德化身”这一身份对学生的品行进行批评和指责，实际上无助于问题的解决，缺乏共情基础的德育容易诱发儿童产生心理防御机制、使师生走向对立。教师需通过“共情”对学生的处境感同身受，理解学生出现行为偏差的原因，才能使他们解除心理防御，与教师建立信任关系。
3. 共情理论倡导的实践操作实务
具体到学校的德育情境，与学生建立共情关系可演绎成一系列的操作实务，具体包括以下五个方面：（1）避免直接指责学生的不良行为。例如，当学生表现对上课感到厌烦时，若教师能对其表示理解，学生倾诉厌学原因的可能性会更高；（2）与学生交谈过程中尽量避免空洞说教。与学生谈话时，将注意力放在引导上，准确把握学生出现情绪和行为偏差的起因；（3）养成与学生共同面对困难的心态。如果要教育面临有人际交往障碍的学生，教师的支持是产生共情的关键；（4）针对具有影响班级正常秩序的学生，共情关系的建立更适合在非公开场合；（5）针对存在孤僻、自卑心理的学生，公开表达对其鼓励和支持，更容易建立起共情关系；（6）始终保持平等的姿态。不对有行为偏差的学生持有偏见，帮助他们寻找问题产生的原因、克服困难。
三、共情理论视角下的阳光德育
东兴小学以“阳光教育”为基奠，构建包含“明亮心境”、“鲜活人生”、“温暖部落”、“多彩童年”四个模块的德育课程体系，着力打造温馨舒适的“阳光心情驿站”，侧重于帮助学生解决成长中遭遇的烦恼和困难。
1. 基于“共情”的阳光德育追求
从共情理论的视角来看，学生产生心理、行为和情绪偏差很可能是源自环境的影响，学校德育工作的应然追求是通过与学生建立“共情”的信任关系，支持学生战胜困难、形成阳光心态。学校相信，外部环境的多元因素对学生品格发展具有重要影响，因而在“温暖部落”德育模块构建“家庭—学校—社会”多维互动网络，这是帮助学生找到行为偏差根源的有效平台，也是学校有效开展德育工作的立足点和突破口。 2. 基于“共情”的阳光德育实践
共情理论对学校做好学生工作具有非常现实的指导意义，这一理论视角在认知上改变了教师对学生行为偏差的判断，也在具体的德育方法上转变了教师的工作技巧。如今，“同情地理解”、“宽容与支持”、“协助学生克服困难”已成为东兴小学德育工作的全新价值追求。在日常教育教学实践方面，笔者注重运用共情理论培育阳光学子，逐渐改变一些存在问题行为的学生，让学生取得可喜的进步。
【案例1】
五（1）班的小李（化名）脾气古怪暴躁，上课时还会去打扰同学的学习，不听老师的教导，课间喜欢和学生打架，做作业时动作很慢，思想很不集中，回家作业经常不做，即使做了，也做不完整，书写相当潦草，每天不是各科老师就是学生告状。
[教导失效]
一开始，我找他谈话，希望他能遵守学校的各项规章制度，以学习为重，按时完成作业，知错就改，争取进步，争取做一个他人喜欢、父母喜欢、老师喜欢的好孩子（教化式的）。他开始是一副爱理不理的样子，后来口头上答应了，行动上又一如既往，毫无长进，真是“承认错误，坚决不改”。我感受到了原有德育方法带来的重大挫折。
[建立共情]
一次品德课堂上，不爱学习的小李很难得地举起手，我立刻请他作答，当时他有些紧张，回答时结结巴巴的，结果黄同学当场笑出声来。小李气势汹汹地冲黄同学吼道：“笑什么笑！”黄同学顿时止住了笑，可小李并未就此罢休，他当时气炸了，把手中的课本往地上一摔，径直走向教室门口，甩门而出。我立即追出门外，叫住小李。在接下来的教学过程中我发现小李虽然人在课堂，却始终没有冷静下来，一会儿踢桌子，一会儿撕练习本。课后我找他来谈话。他一进办公室便低着头看地板，像是在找什么东西似的，笔者知道他已经做好被批评的准备，而且打算一如既往地虚心接受，坚决不改。
我决定换一种方式，拉住小李的双手，告诉他老师遇到类似的情况也会和他一样不高兴，对小李刚才的生气表示理解。听到我这样说，小李的眼神亮了起来，他抬起头注视着我，一脸委屈地向我吐着苦水：“黄同学太气人了呀？”这时我知道，我已经取得小李对我的一份信任，拉近我们的距离。于是，我认真地做起了倾听者，耐心地听小李把话说完，并时不时地点头表示赞同。接着，我以知心人的身份与小李一同分析课堂上的做法，让小李知道他生气时的甩门而出、踢课桌、撕本子等行为对自己、对教学用品造成的伤害，这样的生气并不值得，同时告诉他正确的做法是：让老师批评黄同学，自己可以生气但不做伤害自己身体、破坏教学用品的行为。
在谈话中鼓励小李宽容、大度，原谅黄同学的错误。化解小李与黄同学的矛盾后，我在班中进行了教育，表扬小李的举手发言、热爱学习以及宽容大度、虚心改正，也表扬黄同学知错就改、真诚道歉，使全班同学在受到教育的同时见证和期待小李的不断进步。
【案例2】
六（1）班的小林同学，是个小有名气的后进生，不遵守纪律、与老师顶撞，原本是一个学习习惯很差的学生，平时作业不做，更糟糕的是他上课常常做小动作，甚至还大喊大叫，随便出入教室，影响别的同学听课，脾气暴戾孤僻，从不和其他孩子交朋友，经常欺负同学，动不动就会把同学打得头破血流，而且还不听老师的教育，班上没有安宁过，不是把这个同学打哭了，就是把那个同学的脸给抓破了，因此，没有人愿意和他一起玩，更没有人敢招惹他。老师、学生、家长经常投诉他，导致大家对他失去信心，实在没有办法。
[教导失效]
我曾找他长谈了一次，我讲了一番不遵守纪律、不尊重老师、打架的种种危害，但他只是冷漠地说了声：“我知道”。过后我意识到，他恐怕并不缺少这方面的教育和训斥，为什么老让他觉得老师们都只记得他的错误并总是指责他呢？
[建立共情]
我应该想方设法让与他建立共情关系，尊重并理解他的行为，相信他也是生活困难的受害者，他需要老师帮助他走出困境。于是，我决定换一种方式来改变这种紧张、隔膜的师生关系。经了解，小林的表现与家庭的教育密不可分，通过和他的家长联系，我才知道，这个孩子很小的时候爸爸和妈妈就离婚了，从小跟着妈妈生活，妈妈有点怨妇型，从小对他一时疼爱有加，一时打骂不止，难免让他性格出现分裂，成了一些坏习惯。
尝试让同学理解并接纳小林同学，我将班级分成三人或四人小组，让他们在学习和表现方面形成竞争机制，我决定找两个特别懂事又特别有爱心的女孩子和他一组，帮助他，爱护他，与他共同进步。思来想去，我找来班长琳琳和芮芮，让她们和小林组成一个小组，并再三叮嘱她们，一定要多关心他，多帮助他，理解小林行为怪异的原因。通过一段时间的努力，小林同学的情况明显好转，他在班级各项活动的影响下，逐步真正树立起了良好的心态。上课很少随意走动了，开始慢慢学会调节自己的情绪，不会因为小事就大喊大叫了，也逐渐少动手打人了，上课开始举手发言了，学习成绩也不断提高。下课他与同学一块做游戏了，看到了孩子脸上久违了的笑容。
在共情理论的视角下，教师不应过早对表现出不良行为的学生贴上“坏孩子”的标签，不友好的批评会使他们产生心理防御意识，和老师、家长、同学处于对立的状态，因为他们本身就是生活挫折的“受害者”。从本文提供的案例可知，“调皮鬼”皆有其成因，要转化成遵守纪律、认真学习的学生，需要教师的宽容和帮助，和行为不端的学生建立一种共情的信任关系，使他们解除心理防御机制，才能更理性地面对成长过程的障碍，形成阳光般明朗的心境。
共情理论是学校德育理论的重要补充，它与新课程改革提倡“以学生为主体”的理念是一脉相承的，使学校重新认识德育工作的价值、重新思考学生工作中的难题。而在共情理论视角下的阳光德育，将促使每一位教育工作者努力构建民主、平等、和谐的新型师生关系，真正理解、同情并支持每一位学生，真诚地帮助学生走出困境、改正缺点，把培养具有阳光心态和阳光人格的学生作为德育追求，让阳光德育的意蕴得以深化，使阳光德育的成效更为显著。
参考文献
[1]朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]卢家楣.情感教学心理学原理的实践应用[M].上海：上海教育出版社，2002.
[3]李正云，岑国桢.学校心理干预的技术与运用[M].广西：广西教育出版社，1999.
【关键词】共情理论；阳光德育；学生工作
“共情”本来是属于社会工作实务的重要概念，随着专业化的社会工作被越来越多地引入到学校日常德育活动中，“共情”一词也逐渐被学校德育工作者所熟知。共情理论包含了系统的儿童观、咨询理论和具体的工作实务，对解决德育工作中儿童行为不良等问题有巨大的启发意义。笔者拟结合学校德育案例，介绍共情理论在阳光德育实践中的运用及实效。
一、共情理论与学校德育
1. 共情理论的缘起
“共情”（empathy）是心理学研究领域的重要概念，源自精神分析学派提出的观点，认为“共情”是使他人能突破心理防御机制，从而安全地、舒适地表达心迹。在心理咨询领域，“共情”指咨询师感受、体验、分享咨询者情绪的能力，当咨询者在诉说自己的情绪、经历时，咨询师以一种不带偏见的状态进行倾听，不对咨询者做出批评或指责，与咨询者一同分析其困难的来源，共同面对问题，以便找到合理的解决方案。
20世纪中叶，随着社会工作专业的完善，“共情”这一概念开始引入到学校社会工作实践领域。为更好地了解学生的学习和生活适应情况，美国设立专职于家庭会晤工作的学校社工。在实践中不难发现，家庭与儿童的不良行为有着密切的联系——父母的离异、酗酒、不和睦等因素是导致学生在学校出现学业不适等问题的主要诱因。从此，教育领域出现了一种基于共情理论视角的全新德育观，并逐步替代传统的道义主义德育观。
2. 共情理论对学校德育观的影响
传统的道义主义德育观认为，存在一种正确的、高尚的道德示范，教师的工作是引导儿童向这些道德标杆学习，侧重于表彰言行符合道德规则的儿童、责令举止不合格的儿童改变自己的认知和行为；基于共情理论视角的德育观则认为，儿童在学校显现出来的负向行为（如孤僻、暴力、破坏课堂等）并非品德品行败坏的表现，教师不应因此而给他们贴上“坏孩子”的标签，因为儿童本身也可能是负向行为的受害者，这些孩子其实更加需要教师的谅解与帮助。这两种德育观有本质的区别，前者认为儿童是负向行为的实施者，教师的作用是督促儿童改变自身的行为；后者认为儿童本身是负向行为的受害者，教师的作用在于帮助“受害者”面对和解决困难。
共情理论的出现，影响了教师的学生观和教育观，教育工作者对“问题儿童”认知的发生了改变，学校的德育宗旨与方式也随之悄然变化。由于社会工作领域所倡导的“助人自助”理念开始被学校德育工作吸纳，学校德育更倾向于把具有负向行为的学生当作“受害者”，理解这些学生出现不良行为的缘由，帮助他们找到来自家庭、学校和社会的负面诱因，耐心地协助和支持他们走出困境。
二、共情理论的主要内容
“共情”（empathy）也被翻译为“同理心”、“共感”等，具有同情、怜悯的含义，也指代平等的、不带偏见的“理解”（understand）。于学校德育工作中，共情理论视角下包含了具体的儿童观、工作要领和操作实务。
1. 共情理论主张的儿童观
一方面，儿童自身的品性是正向的，爱、尊重、善良、宽容、悦纳等本应是认知世界的最初体验，如果儿童在成长过程中出现了品行偏差，极有可能是来自家庭、学校和社会方面的负面影响所致。对教育工作者而言，应以一种“共情”的心理理解学生、帮助学生；另一方面，好奇心是驱使儿童学习的内在动力，人生之初对世界充满好奇，学生在学业适应上产生障碍也许是生活遭遇困难所致，教育工作者的责任是以共情的态度帮助学生克服困难。人之所以成长为品格高尚的人，是因为他在成长过程中顺利跨越阻碍自身人格发展的困难，教育工作者应始终相信学生的天性是善良的，以真诚的态度帮助学生改善不良行为。
2. 共情理论延伸的德育工作要领
基于共情理论视角的德育观认为，解决儿童的德育困境属于心理疏导范畴，而非仅是一种道德教化行为。教师若以“道德化身”这一身份对学生的品行进行批评和指责，实际上无助于问题的解决，缺乏共情基础的德育容易诱发儿童产生心理防御机制、使师生走向对立。教师需通过“共情”对学生的处境感同身受，理解学生出现行为偏差的原因，才能使他们解除心理防御，与教师建立信任关系。
3. 共情理论倡导的实践操作实务
具体到学校的德育情境，与学生建立共情关系可演绎成一系列的操作实务，具体包括以下五个方面：（1）避免直接指责学生的不良行为。例如，当学生表现对上课感到厌烦时，若教师能对其表示理解，学生倾诉厌学原因的可能性会更高；（2）与学生交谈过程中尽量避免空洞说教。与学生谈话时，将注意力放在引导上，准确把握学生出现情绪和行为偏差的起因；（3）养成与学生共同面对困难的心态。如果要教育面临有人际交往障碍的学生，教师的支持是产生共情的关键；（4）针对具有影响班级正常秩序的学生，共情关系的建立更适合在非公开场合；（5）针对存在孤僻、自卑心理的学生，公开表达对其鼓励和支持，更容易建立起共情关系；（6）始终保持平等的姿态。不对有行为偏差的学生持有偏见，帮助他们寻找问题产生的原因、克服困难。
三、共情理论视角下的阳光德育
东兴小学以“阳光教育”为基奠，构建包含“明亮心境”、“鲜活人生”、“温暖部落”、“多彩童年”四个模块的德育课程体系，着力打造温馨舒适的“阳光心情驿站”，侧重于帮助学生解决成长中遭遇的烦恼和困难。
1. 基于“共情”的阳光德育追求
从共情理论的视角来看，学生产生心理、行为和情绪偏差很可能是源自环境的影响，学校德育工作的应然追求是通过与学生建立“共情”的信任关系，支持学生战胜困难、形成阳光心态。学校相信，外部环境的多元因素对学生品格发展具有重要影响，因而在“温暖部落”德育模块构建“家庭—学校—社会”多维互动网络，这是帮助学生找到行为偏差根源的有效平台，也是学校有效开展德育工作的立足点和突破口。 2. 基于“共情”的阳光德育实践
共情理论对学校做好学生工作具有非常现实的指导意义，这一理论视角在认知上改变了教师对学生行为偏差的判断，也在具体的德育方法上转变了教师的工作技巧。如今，“同情地理解”、“宽容与支持”、“协助学生克服困难”已成为东兴小学德育工作的全新价值追求。在日常教育教学实践方面，笔者注重运用共情理论培育阳光学子，逐渐改变一些存在问题行为的学生，让学生取得可喜的进步。
【案例1】
五（1）班的小李（化名）脾气古怪暴躁，上课时还会去打扰同学的学习，不听老师的教导，课间喜欢和学生打架，做作业时动作很慢，思想很不集中，回家作业经常不做，即使做了，也做不完整，书写相当潦草，每天不是各科老师就是学生告状。
[教导失效]
一开始，我找他谈话，希望他能遵守学校的各项规章制度，以学习为重，按时完成作业，知错就改，争取进步，争取做一个他人喜欢、父母喜欢、老师喜欢的好孩子（教化式的）。他开始是一副爱理不理的样子，后来口头上答应了，行动上又一如既往，毫无长进，真是“承认错误，坚决不改”。我感受到了原有德育方法带来的重大挫折。
[建立共情]
一次品德课堂上，不爱学习的小李很难得地举起手，我立刻请他作答，当时他有些紧张，回答时结结巴巴的，结果黄同学当场笑出声来。小李气势汹汹地冲黄同学吼道：“笑什么笑！”黄同学顿时止住了笑，可小李并未就此罢休，他当时气炸了，把手中的课本往地上一摔，径直走向教室门口，甩门而出。我立即追出门外，叫住小李。在接下来的教学过程中我发现小李虽然人在课堂，却始终没有冷静下来，一会儿踢桌子，一会儿撕练习本。课后我找他来谈话。他一进办公室便低着头看地板，像是在找什么东西似的，笔者知道他已经做好被批评的准备，而且打算一如既往地虚心接受，坚决不改。
我决定换一种方式，拉住小李的双手，告诉他老师遇到类似的情况也会和他一样不高兴，对小李刚才的生气表示理解。听到我这样说，小李的眼神亮了起来，他抬起头注视着我，一脸委屈地向我吐着苦水：“黄同学太气人了呀？”这时我知道，我已经取得小李对我的一份信任，拉近我们的距离。于是，我认真地做起了倾听者，耐心地听小李把话说完，并时不时地点头表示赞同。接着，我以知心人的身份与小李一同分析课堂上的做法，让小李知道他生气时的甩门而出、踢课桌、撕本子等行为对自己、对教学用品造成的伤害，这样的生气并不值得，同时告诉他正确的做法是：让老师批评黄同学，自己可以生气但不做伤害自己身体、破坏教学用品的行为。
在谈话中鼓励小李宽容、大度，原谅黄同学的错误。化解小李与黄同学的矛盾后，我在班中进行了教育，表扬小李的举手发言、热爱学习以及宽容大度、虚心改正，也表扬黄同学知错就改、真诚道歉，使全班同学在受到教育的同时见证和期待小李的不断进步。
【案例2】
六（1）班的小林同学，是个小有名气的后进生，不遵守纪律、与老师顶撞，原本是一个学习习惯很差的学生，平时作业不做，更糟糕的是他上课常常做小动作，甚至还大喊大叫，随便出入教室，影响别的同学听课，脾气暴戾孤僻，从不和其他孩子交朋友，经常欺负同学，动不动就会把同学打得头破血流，而且还不听老师的教育，班上没有安宁过，不是把这个同学打哭了，就是把那个同学的脸给抓破了，因此，没有人愿意和他一起玩，更没有人敢招惹他。老师、学生、家长经常投诉他，导致大家对他失去信心，实在没有办法。
[教导失效]
我曾找他长谈了一次，我讲了一番不遵守纪律、不尊重老师、打架的种种危害，但他只是冷漠地说了声：“我知道”。过后我意识到，他恐怕并不缺少这方面的教育和训斥，为什么老让他觉得老师们都只记得他的错误并总是指责他呢？
[建立共情]
我应该想方设法让与他建立共情关系，尊重并理解他的行为，相信他也是生活困难的受害者，他需要老师帮助他走出困境。于是，我决定换一种方式来改变这种紧张、隔膜的师生关系。经了解，小林的表现与家庭的教育密不可分，通过和他的家长联系，我才知道，这个孩子很小的时候爸爸和妈妈就离婚了，从小跟着妈妈生活，妈妈有点怨妇型，从小对他一时疼爱有加，一时打骂不止，难免让他性格出现分裂，成了一些坏习惯。
尝试让同学理解并接纳小林同学，我将班级分成三人或四人小组，让他们在学习和表现方面形成竞争机制，我决定找两个特别懂事又特别有爱心的女孩子和他一组，帮助他，爱护他，与他共同进步。思来想去，我找来班长琳琳和芮芮，让她们和小林组成一个小组，并再三叮嘱她们，一定要多关心他，多帮助他，理解小林行为怪异的原因。通过一段时间的努力，小林同学的情况明显好转，他在班级各项活动的影响下，逐步真正树立起了良好的心态。上课很少随意走动了，开始慢慢学会调节自己的情绪，不会因为小事就大喊大叫了，也逐渐少动手打人了，上课开始举手发言了，学习成绩也不断提高。下课他与同学一块做游戏了，看到了孩子脸上久违了的笑容。
在共情理论的视角下，教师不应过早对表现出不良行为的学生贴上“坏孩子”的标签，不友好的批评会使他们产生心理防御意识，和老师、家长、同学处于对立的状态，因为他们本身就是生活挫折的“受害者”。从本文提供的案例可知，“调皮鬼”皆有其成因，要转化成遵守纪律、认真学习的学生，需要教师的宽容和帮助，和行为不端的学生建立一种共情的信任关系，使他们解除心理防御机制，才能更理性地面对成长过程的障碍，形成阳光般明朗的心境。
共情理论是学校德育理论的重要补充，它与新课程改革提倡“以学生为主体”的理念是一脉相承的，使学校重新认识德育工作的价值、重新思考学生工作中的难题。而在共情理论视角下的阳光德育，将促使每一位教育工作者努力构建民主、平等、和谐的新型师生关系，真正理解、同情并支持每一位学生，真诚地帮助学生走出困境、改正缺点，把培养具有阳光心态和阳光人格的学生作为德育追求，让阳光德育的意蕴得以深化，使阳光德育的成效更为显著。
参考文献
[1]朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]卢家楣.情感教学心理学原理的实践应用[M].上海：上海教育出版社，2002.
[3]李正云，岑国桢.学校心理干预的技术与运用[M].广西：广西教育出版社，1999.