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内容摘要：针对农村中学名著阅读教学困难的现状，以八年级必读名著《钢铁是怎样炼成的》为例，通过线上打卡、线上比赛等任务驱动，从“巧设问题导读”到“思路整合重点读”再到“专题探究拓展读”，最后实现了“写作和演讲的输出”，为名著深度阅读教学提供有益的尝试。
关键词：名著阅读 任务驱动 序列性
《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求“扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”“多读书，读好书，读整本的书”。语文教学应该把阅读放在首位。农村中学名著教学任务艰巨。农村学生阅读基础薄弱、家庭阅读氛围不浓，学生的阅读大多仅停留在“名著导读”部分，只识记作品和作家的梗概，很少从整本书深度阅读中领悟名著的经典意义。
近年来，笔者尝试通过设置一系列由浅入深、呈序列的活动任务，让学生自主、合作完成，从而促进名著的深度阅读，形成个性化的阅读体验，取得了良好的教学效果。本文以《鋼铁是怎样炼成的》（以下简称《钢铁》）这部红色经典名著为例加以说明。
一.问题引领，促梯度阅读
名著阅读教学没有固定教学模式，学生一般以老师的“教”为方向，这就需要老师在布置任务前先阅读整本书。老师对名著内容比较熟悉，才能为学生的“学”搭建更有效的支架。我们在学期开始前就有明确分工，老师们先自读名著，将本学期的必读名著所有内容提前设计好每章节的问题导读，在阅读课和假期就有序地推进给学生进行初读。
我们从学生的阅读思维顺序出发，按章节来设置问题，每章节按学生识记、理解、评价的思维能力梯度，先浅后深地设置2-3个主问题。问题主要涉及人物性格、重要情节、名句理解、观点点评等，让学生去有意识的带着问题去阅读每章节的内容，从而驱动整本书阅读。
在《钢铁是怎样炼成的》阅读教学中，笔者站在学生的年龄和思想深度去进行提问，并把这些问题记录下来。在读完整本书后，根据名著的体裁，确定了“问题导读”研读重点。比如在第一章，为了让学生更好地了解作品的背景和保尔成长的环境，我们设置了以下问题：文中提到“保尔窥见了生活的底层”，请结合第一章的事例概括保尔看到的生活底层是什么样子的？你觉得造成的原因又是什么？”通过这些问题的设计，让学生循序渐进地阅读，并做好读书笔记，可以使学生对名著有更全面的认识，也能让学生更快把握整本名著的阅读重点。
二.整合思路，促能力提升
通过问题导读的任务驱动，学生已进行了全面初读，但对名著的整体内容只是有了大致了解，学生的思维只是发散的，片段式的，停留在零碎的记忆层面。在这基础上，我们需要让学生对整部名著的重要内容进行思维的构建与重整，要进行系统性地提炼能力训练。于是我们布置了如下任务：用列提纲或用思维导图来绘制保尔的“钢铁精神”铸就之路、按照《水浒传》的目录篇章编排形式给《钢铁》的章节拟一个小标题。
思维导图是比较常用的名著阅读方法。在名著中用绘制思维导图的方法其实不仅是让学生对名著本身内容进行深度概括，也是让学生的阅读思维进行深度的磨砺与创造，可以提高学生对名著信息的提取、整合、诠释的思维能力。[1]而给名著章节拟标题又是内容整合的新形式，学生比较感兴趣。《水浒传》的章回标题形式一般是“人名 本章主要事件”，这就给了学生很好的借鉴。学生在创造及生成标题的过程实际上就是对名著再一次地进行了内容的回顾和整合，也是对阅读中“概括事件”这个考点进行了思维能力的训练。这个任务驱动能让学生清晰地了解自己初读名著的熟悉度，也是对第一个任务活动的检验和反馈。
三.专题拓展，促阅读迁移
部编版语文教材在名著导读部分都有针对性的设计了“专题探究”，专题探究和任务驱动是一脉相承的。马斯洛的需要层次理论告诉我们，只有不断地去激发主体的需要意识，才能促进主体行为的有效展开。[2]学生对名著经过全面的初读和重点的研读后，我们就可以以点带面，用专题任务来驱动学生对名著某一个方面的深度思考了。教材上给出《钢铁》的专题探究有3个：保尔成长史、保尔形象分析、红色经典的现实意义。笔者觉得专题一和专题二在探究角度上是一致的，探究内容上也有重叠部分。所以，在布置专题探究任务时，另外设计了一个专题：保尔和冬妮亚的爱情悲剧成因。正处青春期的初二学生对爱情的理解是懵懵懂懂的，在学习了《诗经》后，对“发乎情，止乎礼”的爱情观有了一定的了解，《钢铁》里有一些关于爱情的理解，可以让他们从保尔和冬妮亚的爱情经历上建立正确的爱情观。笔者把专题三改成了“红色经典作品的比较阅读与现实意义”，要求学生对已学的红色经典作品小说《红岩》、报告文学《红星照耀中国》与《钢铁》在人物形象上进行比较阅读，并结合自己的阅读体验去探索阅读红色经典的现实意义。这个专题的任务布置是想通过比较阅读，拓宽学生的阅读角度，希望学生在比较分析中能更好地树立理想与价值观。专题的任务布置是小组合作形成PPT汇报的形式进行的。小组成员经过商讨，发挥各自优势，分工合作收集资料、概括要点、制作PPT、汇报等，汇报前，老师给出更具体的专题拓展方向，让学生进行思维的拓展训练，学会在比较与迁移中更深入地阅读名著，在“保尔和冬妮亚爱情悲剧”这个专题上，学生通过迁移，将疫情中、生活中拥有共同理想的爱情观展示出来了，而在“红色经典”这个专题上，学生也能够迁移到“感动中国”人物事迹，对塑造的红色经典人物又多了层敬意，明白了阅读红色经典的现实意义，深化了对生命意义和价值的思考。
四.读写转换，促写作表达
在让学生经历了一系列呈序列性的输入阅读活动后，我们便可以开展阅读输出活动——让学生进行思辨性写作了。阅读中学习到语言的丰富性、生动性和规范性从写作中表达出来，是培养学生语文核心素养的重要手段。只有真正进入阅读写作，才能实现真正的阅读，甚至创意化阅读。[3]部编本教材每个单元都有写作主题，我们可以把名著阅读和单元写作结合起来，既可以让学生对名著进行创作性的加工、重组，又可以让单元写作的资源变得丰富起来。比如《钢铁》，学生深度阅读后对保尔的英雄形象和钢铁精神应该是最有感触的，除了可以结合八下第二单元“学写读后感”进行写作训练外，还可以结合第四单元“学写演讲词”来给学生情感一个输出的窗口。写读后感可以从多个角度，不同的人物和主题出发，能满足学生个性写作的需要，提示学生的思辨能力。而写演讲词更多的是侧重于学生情感的表达。《钢铁》对现代的青少年在意志力磨练和理想的树立上是能产生积极的引导力的。于是，我们设置了这样的任务：保尔的成长一定带给你不少触动吧！他“钢铁般的意志”也一定让你有所启发吧！读完名著后，请你结合保尔的成长写一篇600字以上关于“传承钢铁精神”演讲词，并在全班演讲。写作活动是属于学生个性化的阅读体验，它能让学生在深度阅读的基础上锻炼思辨能力和表达能力，深化对名著主题和现实意义的感悟和理解。 五.评价相随，激趣引导
名著阅读由于任务重，时间长，很多学生缺乏坚持。对于不同阅读基础和阅读水平的学生，我们需要给予不同的评价，以免扼杀了学生的阅读兴趣。在“问题导读”的初读阶段，任务是面向全体学生的，难度不大，但需要长期坚持。我们可以采用“小组打卡制”来督促学生的阅读，对于基础弱但能坚持的学生要适时给出表扬，我们会不定期地展示学生的读书笔记，让认真阅读的学生起到示范作用。在“整合思路”的进级阶段，对一些绘制得好的思维导图和拟写得不错的标题都可以进行分享，在班里宣传栏进行展示。“专题探究”阶段，需要让组长分配好每个人的工作，整组合力，在阅读分享会上进行PPT汇报，在汇报课上，我们给出了每个小组的评分标准（内容、PPT制作、讲解、资料收集），让每位学生参与打分，点评，评出的最优小组给予奖励。这样，学生阅读活动参与面就更广了。最后的“写作表达”阶段，我们在全级开展了演讲比赛活动，每班选出一名代表参加全级的线上演讲比赛，所有学生都有评分表进行打分，在问卷星投票选出最佳演讲者，通过这一系列的任务驱动下的评价活动，学生参与的积极性更高了，从而带动了整个学校的阅读氛围。
深度阅读就是要让学生由表及里触及名著的本质，使自己的思维向更高阶段发展。我们希望通过以上有层次、有序列的任务活动的布置去驱动学生在阅读不仅做到名著知识的深度拓展，而且能通过自己的思维建构与重整，能有自己的深度思考，形成自己的个性化阅读思维体系，实现思维和素质上的提高。在以后的名著教学中，我们会根据每一部名著的体裁或题材继续研究并设置有序列的任务，去激发学生的兴趣和思考，同时，我们利用线上学习的优势，开展一系列名著深度阅读活动，提高学生的阅读兴趣，训练学生的阅读思维能力，从而使农村中学的名著教学更高效，使农村学生做到名著的真阅读、深阅读。
参考文献
[1]杨志明，徐柳.思维导图在整本书阅读及其形成性评价中的应用——以《围城》的形成性评价为例[J].教育测量与评价，2018.8
[2]诸定国.专题任务驱动：深度学习视角下的名著阅读教学[J].江苏教育中学教学，2018.6
[3]黄凤姣.整本书阅读教学策略研究——以《水浒传》为例[D].湖南理工学院，2019.6
本文系广东省广州市花都区教育科研规划2019年度课题“任务驱动下农村初中名著深度阅读教学研究”（编号：HDJYKY2019C014）研究成果
（作者單位：广东省花都区狮岭镇狮峰初级中学）
关键词：名著阅读 任务驱动 序列性
《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求“扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”“多读书，读好书，读整本的书”。语文教学应该把阅读放在首位。农村中学名著教学任务艰巨。农村学生阅读基础薄弱、家庭阅读氛围不浓，学生的阅读大多仅停留在“名著导读”部分，只识记作品和作家的梗概，很少从整本书深度阅读中领悟名著的经典意义。
近年来，笔者尝试通过设置一系列由浅入深、呈序列的活动任务，让学生自主、合作完成，从而促进名著的深度阅读，形成个性化的阅读体验，取得了良好的教学效果。本文以《鋼铁是怎样炼成的》（以下简称《钢铁》）这部红色经典名著为例加以说明。
一.问题引领，促梯度阅读
名著阅读教学没有固定教学模式，学生一般以老师的“教”为方向，这就需要老师在布置任务前先阅读整本书。老师对名著内容比较熟悉，才能为学生的“学”搭建更有效的支架。我们在学期开始前就有明确分工，老师们先自读名著，将本学期的必读名著所有内容提前设计好每章节的问题导读，在阅读课和假期就有序地推进给学生进行初读。
我们从学生的阅读思维顺序出发，按章节来设置问题，每章节按学生识记、理解、评价的思维能力梯度，先浅后深地设置2-3个主问题。问题主要涉及人物性格、重要情节、名句理解、观点点评等，让学生去有意识的带着问题去阅读每章节的内容，从而驱动整本书阅读。
在《钢铁是怎样炼成的》阅读教学中，笔者站在学生的年龄和思想深度去进行提问，并把这些问题记录下来。在读完整本书后，根据名著的体裁，确定了“问题导读”研读重点。比如在第一章，为了让学生更好地了解作品的背景和保尔成长的环境，我们设置了以下问题：文中提到“保尔窥见了生活的底层”，请结合第一章的事例概括保尔看到的生活底层是什么样子的？你觉得造成的原因又是什么？”通过这些问题的设计，让学生循序渐进地阅读，并做好读书笔记，可以使学生对名著有更全面的认识，也能让学生更快把握整本名著的阅读重点。
二.整合思路，促能力提升
通过问题导读的任务驱动，学生已进行了全面初读，但对名著的整体内容只是有了大致了解，学生的思维只是发散的，片段式的，停留在零碎的记忆层面。在这基础上，我们需要让学生对整部名著的重要内容进行思维的构建与重整，要进行系统性地提炼能力训练。于是我们布置了如下任务：用列提纲或用思维导图来绘制保尔的“钢铁精神”铸就之路、按照《水浒传》的目录篇章编排形式给《钢铁》的章节拟一个小标题。
思维导图是比较常用的名著阅读方法。在名著中用绘制思维导图的方法其实不仅是让学生对名著本身内容进行深度概括，也是让学生的阅读思维进行深度的磨砺与创造，可以提高学生对名著信息的提取、整合、诠释的思维能力。[1]而给名著章节拟标题又是内容整合的新形式，学生比较感兴趣。《水浒传》的章回标题形式一般是“人名 本章主要事件”，这就给了学生很好的借鉴。学生在创造及生成标题的过程实际上就是对名著再一次地进行了内容的回顾和整合，也是对阅读中“概括事件”这个考点进行了思维能力的训练。这个任务驱动能让学生清晰地了解自己初读名著的熟悉度，也是对第一个任务活动的检验和反馈。
三.专题拓展，促阅读迁移
部编版语文教材在名著导读部分都有针对性的设计了“专题探究”，专题探究和任务驱动是一脉相承的。马斯洛的需要层次理论告诉我们，只有不断地去激发主体的需要意识，才能促进主体行为的有效展开。[2]学生对名著经过全面的初读和重点的研读后，我们就可以以点带面，用专题任务来驱动学生对名著某一个方面的深度思考了。教材上给出《钢铁》的专题探究有3个：保尔成长史、保尔形象分析、红色经典的现实意义。笔者觉得专题一和专题二在探究角度上是一致的，探究内容上也有重叠部分。所以，在布置专题探究任务时，另外设计了一个专题：保尔和冬妮亚的爱情悲剧成因。正处青春期的初二学生对爱情的理解是懵懵懂懂的，在学习了《诗经》后，对“发乎情，止乎礼”的爱情观有了一定的了解，《钢铁》里有一些关于爱情的理解，可以让他们从保尔和冬妮亚的爱情经历上建立正确的爱情观。笔者把专题三改成了“红色经典作品的比较阅读与现实意义”，要求学生对已学的红色经典作品小说《红岩》、报告文学《红星照耀中国》与《钢铁》在人物形象上进行比较阅读，并结合自己的阅读体验去探索阅读红色经典的现实意义。这个专题的任务布置是想通过比较阅读，拓宽学生的阅读角度，希望学生在比较分析中能更好地树立理想与价值观。专题的任务布置是小组合作形成PPT汇报的形式进行的。小组成员经过商讨，发挥各自优势，分工合作收集资料、概括要点、制作PPT、汇报等，汇报前，老师给出更具体的专题拓展方向，让学生进行思维的拓展训练，学会在比较与迁移中更深入地阅读名著，在“保尔和冬妮亚爱情悲剧”这个专题上，学生通过迁移，将疫情中、生活中拥有共同理想的爱情观展示出来了，而在“红色经典”这个专题上，学生也能够迁移到“感动中国”人物事迹，对塑造的红色经典人物又多了层敬意，明白了阅读红色经典的现实意义，深化了对生命意义和价值的思考。
四.读写转换，促写作表达
在让学生经历了一系列呈序列性的输入阅读活动后，我们便可以开展阅读输出活动——让学生进行思辨性写作了。阅读中学习到语言的丰富性、生动性和规范性从写作中表达出来，是培养学生语文核心素养的重要手段。只有真正进入阅读写作，才能实现真正的阅读，甚至创意化阅读。[3]部编本教材每个单元都有写作主题，我们可以把名著阅读和单元写作结合起来，既可以让学生对名著进行创作性的加工、重组，又可以让单元写作的资源变得丰富起来。比如《钢铁》，学生深度阅读后对保尔的英雄形象和钢铁精神应该是最有感触的，除了可以结合八下第二单元“学写读后感”进行写作训练外，还可以结合第四单元“学写演讲词”来给学生情感一个输出的窗口。写读后感可以从多个角度，不同的人物和主题出发，能满足学生个性写作的需要，提示学生的思辨能力。而写演讲词更多的是侧重于学生情感的表达。《钢铁》对现代的青少年在意志力磨练和理想的树立上是能产生积极的引导力的。于是，我们设置了这样的任务：保尔的成长一定带给你不少触动吧！他“钢铁般的意志”也一定让你有所启发吧！读完名著后，请你结合保尔的成长写一篇600字以上关于“传承钢铁精神”演讲词，并在全班演讲。写作活动是属于学生个性化的阅读体验，它能让学生在深度阅读的基础上锻炼思辨能力和表达能力，深化对名著主题和现实意义的感悟和理解。 五.评价相随，激趣引导
名著阅读由于任务重，时间长，很多学生缺乏坚持。对于不同阅读基础和阅读水平的学生，我们需要给予不同的评价，以免扼杀了学生的阅读兴趣。在“问题导读”的初读阶段，任务是面向全体学生的，难度不大，但需要长期坚持。我们可以采用“小组打卡制”来督促学生的阅读，对于基础弱但能坚持的学生要适时给出表扬，我们会不定期地展示学生的读书笔记，让认真阅读的学生起到示范作用。在“整合思路”的进级阶段，对一些绘制得好的思维导图和拟写得不错的标题都可以进行分享，在班里宣传栏进行展示。“专题探究”阶段，需要让组长分配好每个人的工作，整组合力，在阅读分享会上进行PPT汇报，在汇报课上，我们给出了每个小组的评分标准（内容、PPT制作、讲解、资料收集），让每位学生参与打分，点评，评出的最优小组给予奖励。这样，学生阅读活动参与面就更广了。最后的“写作表达”阶段，我们在全级开展了演讲比赛活动，每班选出一名代表参加全级的线上演讲比赛，所有学生都有评分表进行打分，在问卷星投票选出最佳演讲者，通过这一系列的任务驱动下的评价活动，学生参与的积极性更高了，从而带动了整个学校的阅读氛围。
深度阅读就是要让学生由表及里触及名著的本质，使自己的思维向更高阶段发展。我们希望通过以上有层次、有序列的任务活动的布置去驱动学生在阅读不仅做到名著知识的深度拓展，而且能通过自己的思维建构与重整，能有自己的深度思考，形成自己的个性化阅读思维体系，实现思维和素质上的提高。在以后的名著教学中，我们会根据每一部名著的体裁或题材继续研究并设置有序列的任务，去激发学生的兴趣和思考，同时，我们利用线上学习的优势，开展一系列名著深度阅读活动，提高学生的阅读兴趣，训练学生的阅读思维能力，从而使农村中学的名著教学更高效，使农村学生做到名著的真阅读、深阅读。
参考文献
[1]杨志明，徐柳.思维导图在整本书阅读及其形成性评价中的应用——以《围城》的形成性评价为例[J].教育测量与评价，2018.8
[2]诸定国.专题任务驱动：深度学习视角下的名著阅读教学[J].江苏教育中学教学，2018.6
[3]黄凤姣.整本书阅读教学策略研究——以《水浒传》为例[D].湖南理工学院，2019.6
本文系广东省广州市花都区教育科研规划2019年度课题“任务驱动下农村初中名著深度阅读教学研究”（编号：HDJYKY2019C014）研究成果
（作者單位：广东省花都区狮岭镇狮峰初级中学）