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【摘要】小学高段习作自主评改课堂模式是指将随意无章的习作评改教学行为转化为有目的、有组织、有方法的，能独立成课的教学行为，形成相对稳定的课堂模式。同时，自主评改课堂模式在班级推行并逐步常规化，再根据不同学段的学生情况形成系列自主评改的课程，让自主评改真正助力学生言语表达。
【关键词】小学高段;自主评改习作
小学中段对学生修改能力已提出了明确的要求，要求此阶段的学生会修改有明显错误的词句。到了小学高段，对学生的修改要求是对中段延伸与强化，难度加大，“能独立修改自己的习作，能熟练地运用常用批改符号进行习作的互评互改，并与人交流修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”经过长时间的探索实践，结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求，立足班级的实际情况，小学高段习作自主评改课堂可定义为将随意无章的习作评改教学行为转化为有目的、有组织、有方法的，能独立成课的教学行为，形成相对稳定的课堂模式。同时，自主评改课堂可得到进一步的拓展，由点及面，自主评改课堂模式在班级推行并逐步常规化，再根据不同学段的学生情况形成系列自主评改的课程，让自主评改真正助力学生言语表达。
一、自主评改模式化
（一）立足课文，范文引路
学生在小学中段学习中，已对修改符号有一定的学习基础。到了小学高段，在推行自主评改的课堂模式时，应对修改知识进行简单回顾，唤醒学生已有的认知。统编教材六年级下册第三单元是习作单元，此单元习作要求“较好地表达”真情实感，与之前的单元习作相比，突出了情感表达要自然的要求。笔者以此单元为自主评改的辐射点，分两条训练路线引导学生进行自主修改。路线一：在精读课文《那个星期天》过程中，将课后习题第三题（比较《匆匆》与本文的异同）交流平台与初试身手有机结合，学生借助具体的课文内容理解交流平台梳理的方法（“把情感融入具体的人、事或景物中”“把心里想说的话直接写出来”），在充分练说的基础上动笔练写。在自主评改小练笔时，选择达到要求的练笔作为范本，如，同样是写“走在小巷里”的情景，表现心情好的：“走在小巷里，路旁的树枝朝我弯下了腰，好像在向我点头问好，落在地上的叶子被温柔的凉风卷起，磨擦着水泥地沙沙作响，像是为我鼓掌”;表现心情不好，学生这样描述：“他紧皱眉头，头发凌乱不堪。小巷里透不出一点阳光，在路边的黑猫哀哀地叫着，好像在嘲讽着他，朝声音望去，那猫像是带着鄙夷瞥了他一眼，跳上垃圾桶，倏地消失在不远处的光晕中”。出示范例后，再引导学生把关注点放在“从哪里可以感受到作者的心情”“他是怎样表达自己眼中的事物”，即将评改的重点放在是否运用了上述方法来表达真情实感;路线二：在单元习作评改课上，回顾课文内容及展示习作范文，学生围绕范文圈画、交流，总结出习作真情自然流露的秘诀，引出自主评改习作的方向。路线二的评改重点与路线一的基本一致，不同的是自主修改还涉及到整篇习作的谋篇布局、遣词造句等更加细化的内容。
（二）小组评改，差异发展
小组合作在自主评改习作的过程发挥的作用不容小觑。教师在组织小组评改前，会先根据学生习作水平、组织能力与言语表达能力分析，先筛选各方面能力较强的学生担任小组长，再以小组长为组内的主心骨，均衡分配不同能力层次的学生到每个小组。教师在开始自主评改课前，尤其在刚推行自主评改的课堂模式前，提前培训好每组的小组长，包括提醒修改方向、分配修改任务、督促组员发言等内容。还是以统编教材六年级下册第三单元习作单元的学习为例，学生完成习作后，小组长会组织组员先自己读读已经写好的习作，用波浪线和直线分别画出一处自己认为写得好的、写得不好的地方，再在旁边做好标注。
如，《有种滋味叫忧心忡忡》一文：晚风拂过我的发丝，月光照在我身上，在我身后洒落出一条归家之路。我总算明白了一种滋味——忧心忡忡。（学生自评：写得不好。后面没有回应这一段，环境描写与心情变化不匹配）学生意识到环境与心情应该结合起来，并注意到所写环境应与后文有联系。教师抓住契机，提醒小作者尝试去与同伴交流如何修改，组员轮流交换读一读，给出具体可行的修改意见，小作者在组员的思维火花碰撞中逐渐清晰修改的方向，根据反馈意见进行修改：我坐在椅子上，两只手不停地抖着，牙齿也止不住打冷战，天上的大石压住了心。我考了多少分？不会很差吧？不会没有优秀学生干部吧？三科不会没有九十分以上吧？一股烦闷涌上心头。（学生自评：写得好。通过动作描写、一连串的问号表现出真实感受，体现我的忧心忡忡）值得一提的是，在交流中，小作者认为好的，其他组员却有不同的见解，他们提出，一连串的问号之间可以相互联系。根据组员的意见，小作者进行了二次修改：我坐在椅子上，两只手不停地抖着，牙齿也止不住打冷战，仿佛有千斤大石压在心中。我会考多少分？要是三科没有九十分怎么办？如果考不好，爸爸答应考好了给我买的《尼尔斯骑鹅记》不就泡汤了？一股烦闷涌上心头。评改能力较弱的组员还在小组长与其他组员的帮助下完成自评与同伴评的步骤。如此一来，不同层次水平的学生都能实现不同程度的发展。语文教师在此过程中还可运用以下评价表降低评改的难度、促进自主评改习作：
“文章不厌百回改。”在小组合作的习作评改活动中，学生能知不足而改之，能知其善而学之，通过思考、实践，较深入地认识到一篇好的文章应是改出来的，教师此时可引导学生再次回归自己的习作，运用在小组评改中学到的方法再一次修改、完善。
二、自主评改常规化
以单元习作教学为踏板，立足学生生情，将自主评改习作的课堂模式常规化是自主评改课堂模式常规化的必经之路。在六年级上学期，班级初步尝试自主评改习作的课堂模式，学生在修改自己的习作和互评互改的过程中，不仅能在自主评改中收获修改习作的满足感和成就感，还意识到自主修改习作的重要性，为本学期自主修改习作课堂的常态化奠定基础。
在本学期的常规教学中，笔者注意到适时引导学生积累自主修改习作的素材，学生尝试修改习作时，就会知道从何下手，修改习作就有了方向。在学生自主评改前，教师根据单元目标，先明确提出修改的要求。比如，找出自己文章中一处写得好的和一处写得不好的地方，学生就会自己审视自己的习作，哪里写得好？哪里写得不好？他们心里有自己的一套评判标准，虽然有时候，他们认为的“好”与“不好”是生涩不成熟的，但是他们在自我审视不足时，是自我接纳不足的过程，知其不足而改之，这个过程不仅仅是自主修改习作的过程，更是德育的无形渗透。
在批改学生自主评改习作的成果时，笔者就会找到與学生修改的差异——教师认为写得好的内容，学生不一定发现;学生认为好的，教师站在专业的角度也能从中找到需要改进的地方。更重要的是，语文教师能从学生认为不好的地方中，找到习作评改课的着力点。同时，因为学生提交习作成果前已经过自主评改、修改的过程，这也在一定程度上减轻了教师修改习作的压力。
三、自主评改课程化
自主评改的课堂模式在班级试点并取得成效后，教师应针对不同学段，建构连贯性、系列性的自主评改课程，促使自主评改的教学形式课程化。在小学中段，三年级是由写话过渡到习作的转折期，不宜在此阶段渗透习作评改的训练，以致于拔高学生的习作成文难度;到了四年级，教师要逐步培养学生能逐步学会使用习作评改符号，初步学习阅读评价同伴习作的习作修改习惯，尝试自主评改;五年级的自主修改习作课堂应将培养的方向由个人尝试自主修改转向合作交流修改，同伴之间集思广益形成自主修改习作成果的过程本身也是学生自主性学习的行为;六年级是中高段自主修改习作课堂模式，是对此前中高年级课堂探索的综合性提升，学生在经过系列自主评改习作的训练后，加深了自我修改习作的认识，能够积极主动、大胆地提出评改意见，并能与同伴合作中形成自主修改习作的能力，为小升初奠定坚实的习作修改基础。
[本文系2020年度广州市花都区教师教研课题“基于统编教材的小学语文六年级自主评改能力培养研究”（课题编号：HDJSJY2020107）研究成果]
参考文献：
[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011 年版）[M]北京师范大学出版社.
[2]吴忠豪.小学习作教学新动向[J].小学语文教师，2019（2）.
[3]杨文华.在小学作文教学中开展合作教学[J].小学语文教师，2018（5）.
[4]肖丽娟.高段小学生习作自主评改课程化实施探究[J].福建教育学院学报，2019（6）.
【关键词】小学高段;自主评改习作
小学中段对学生修改能力已提出了明确的要求，要求此阶段的学生会修改有明显错误的词句。到了小学高段，对学生的修改要求是对中段延伸与强化，难度加大，“能独立修改自己的习作，能熟练地运用常用批改符号进行习作的互评互改，并与人交流修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”经过长时间的探索实践，结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求，立足班级的实际情况，小学高段习作自主评改课堂可定义为将随意无章的习作评改教学行为转化为有目的、有组织、有方法的，能独立成课的教学行为，形成相对稳定的课堂模式。同时，自主评改课堂可得到进一步的拓展，由点及面，自主评改课堂模式在班级推行并逐步常规化，再根据不同学段的学生情况形成系列自主评改的课程，让自主评改真正助力学生言语表达。
一、自主评改模式化
（一）立足课文，范文引路
学生在小学中段学习中，已对修改符号有一定的学习基础。到了小学高段，在推行自主评改的课堂模式时，应对修改知识进行简单回顾，唤醒学生已有的认知。统编教材六年级下册第三单元是习作单元，此单元习作要求“较好地表达”真情实感，与之前的单元习作相比，突出了情感表达要自然的要求。笔者以此单元为自主评改的辐射点，分两条训练路线引导学生进行自主修改。路线一：在精读课文《那个星期天》过程中，将课后习题第三题（比较《匆匆》与本文的异同）交流平台与初试身手有机结合，学生借助具体的课文内容理解交流平台梳理的方法（“把情感融入具体的人、事或景物中”“把心里想说的话直接写出来”），在充分练说的基础上动笔练写。在自主评改小练笔时，选择达到要求的练笔作为范本，如，同样是写“走在小巷里”的情景，表现心情好的：“走在小巷里，路旁的树枝朝我弯下了腰，好像在向我点头问好，落在地上的叶子被温柔的凉风卷起，磨擦着水泥地沙沙作响，像是为我鼓掌”;表现心情不好，学生这样描述：“他紧皱眉头，头发凌乱不堪。小巷里透不出一点阳光，在路边的黑猫哀哀地叫着，好像在嘲讽着他，朝声音望去，那猫像是带着鄙夷瞥了他一眼，跳上垃圾桶，倏地消失在不远处的光晕中”。出示范例后，再引导学生把关注点放在“从哪里可以感受到作者的心情”“他是怎样表达自己眼中的事物”，即将评改的重点放在是否运用了上述方法来表达真情实感;路线二：在单元习作评改课上，回顾课文内容及展示习作范文，学生围绕范文圈画、交流，总结出习作真情自然流露的秘诀，引出自主评改习作的方向。路线二的评改重点与路线一的基本一致，不同的是自主修改还涉及到整篇习作的谋篇布局、遣词造句等更加细化的内容。
（二）小组评改，差异发展
小组合作在自主评改习作的过程发挥的作用不容小觑。教师在组织小组评改前，会先根据学生习作水平、组织能力与言语表达能力分析，先筛选各方面能力较强的学生担任小组长，再以小组长为组内的主心骨，均衡分配不同能力层次的学生到每个小组。教师在开始自主评改课前，尤其在刚推行自主评改的课堂模式前，提前培训好每组的小组长，包括提醒修改方向、分配修改任务、督促组员发言等内容。还是以统编教材六年级下册第三单元习作单元的学习为例，学生完成习作后，小组长会组织组员先自己读读已经写好的习作，用波浪线和直线分别画出一处自己认为写得好的、写得不好的地方，再在旁边做好标注。
如，《有种滋味叫忧心忡忡》一文：晚风拂过我的发丝，月光照在我身上，在我身后洒落出一条归家之路。我总算明白了一种滋味——忧心忡忡。（学生自评：写得不好。后面没有回应这一段，环境描写与心情变化不匹配）学生意识到环境与心情应该结合起来，并注意到所写环境应与后文有联系。教师抓住契机，提醒小作者尝试去与同伴交流如何修改，组员轮流交换读一读，给出具体可行的修改意见，小作者在组员的思维火花碰撞中逐渐清晰修改的方向，根据反馈意见进行修改：我坐在椅子上，两只手不停地抖着，牙齿也止不住打冷战，天上的大石压住了心。我考了多少分？不会很差吧？不会没有优秀学生干部吧？三科不会没有九十分以上吧？一股烦闷涌上心头。（学生自评：写得好。通过动作描写、一连串的问号表现出真实感受，体现我的忧心忡忡）值得一提的是，在交流中，小作者认为好的，其他组员却有不同的见解，他们提出，一连串的问号之间可以相互联系。根据组员的意见，小作者进行了二次修改：我坐在椅子上，两只手不停地抖着，牙齿也止不住打冷战，仿佛有千斤大石压在心中。我会考多少分？要是三科没有九十分怎么办？如果考不好，爸爸答应考好了给我买的《尼尔斯骑鹅记》不就泡汤了？一股烦闷涌上心头。评改能力较弱的组员还在小组长与其他组员的帮助下完成自评与同伴评的步骤。如此一来，不同层次水平的学生都能实现不同程度的发展。语文教师在此过程中还可运用以下评价表降低评改的难度、促进自主评改习作：
“文章不厌百回改。”在小组合作的习作评改活动中，学生能知不足而改之，能知其善而学之，通过思考、实践，较深入地认识到一篇好的文章应是改出来的，教师此时可引导学生再次回归自己的习作，运用在小组评改中学到的方法再一次修改、完善。
二、自主评改常规化
以单元习作教学为踏板，立足学生生情，将自主评改习作的课堂模式常规化是自主评改课堂模式常规化的必经之路。在六年级上学期，班级初步尝试自主评改习作的课堂模式，学生在修改自己的习作和互评互改的过程中，不仅能在自主评改中收获修改习作的满足感和成就感，还意识到自主修改习作的重要性，为本学期自主修改习作课堂的常态化奠定基础。
在本学期的常规教学中，笔者注意到适时引导学生积累自主修改习作的素材，学生尝试修改习作时，就会知道从何下手，修改习作就有了方向。在学生自主评改前，教师根据单元目标，先明确提出修改的要求。比如，找出自己文章中一处写得好的和一处写得不好的地方，学生就会自己审视自己的习作，哪里写得好？哪里写得不好？他们心里有自己的一套评判标准，虽然有时候，他们认为的“好”与“不好”是生涩不成熟的，但是他们在自我审视不足时，是自我接纳不足的过程，知其不足而改之，这个过程不仅仅是自主修改习作的过程，更是德育的无形渗透。
在批改学生自主评改习作的成果时，笔者就会找到與学生修改的差异——教师认为写得好的内容，学生不一定发现;学生认为好的，教师站在专业的角度也能从中找到需要改进的地方。更重要的是，语文教师能从学生认为不好的地方中，找到习作评改课的着力点。同时，因为学生提交习作成果前已经过自主评改、修改的过程，这也在一定程度上减轻了教师修改习作的压力。
三、自主评改课程化
自主评改的课堂模式在班级试点并取得成效后，教师应针对不同学段，建构连贯性、系列性的自主评改课程，促使自主评改的教学形式课程化。在小学中段，三年级是由写话过渡到习作的转折期，不宜在此阶段渗透习作评改的训练，以致于拔高学生的习作成文难度;到了四年级，教师要逐步培养学生能逐步学会使用习作评改符号，初步学习阅读评价同伴习作的习作修改习惯，尝试自主评改;五年级的自主修改习作课堂应将培养的方向由个人尝试自主修改转向合作交流修改，同伴之间集思广益形成自主修改习作成果的过程本身也是学生自主性学习的行为;六年级是中高段自主修改习作课堂模式，是对此前中高年级课堂探索的综合性提升，学生在经过系列自主评改习作的训练后，加深了自我修改习作的认识，能够积极主动、大胆地提出评改意见，并能与同伴合作中形成自主修改习作的能力，为小升初奠定坚实的习作修改基础。
[本文系2020年度广州市花都区教师教研课题“基于统编教材的小学语文六年级自主评改能力培养研究”（课题编号：HDJSJY2020107）研究成果]
参考文献：
[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011 年版）[M]北京师范大学出版社.
[2]吴忠豪.小学习作教学新动向[J].小学语文教师，2019（2）.
[3]杨文华.在小学作文教学中开展合作教学[J].小学语文教师，2018（5）.
[4]肖丽娟.高段小学生习作自主评改课程化实施探究[J].福建教育学院学报，2019（6）.