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《花花儿》是杨绛先生的一篇散文。“花花儿”是一只猫的名字，是杨绛先生一家1949年重返清华园时养的猫，是一只聪明可爱又善解人意的猫。文章通俗易懂，读来诙谐轻松。这样的文本，应当如何确立第二课时的教学目标和学习内容呢？关于小学高年级学段的阅读教学，2011年版《语文课程标准》有明确要求：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”有感于朱光潜先生《选择与安排》中“找最好的字句要靠选择，找最好的层次要靠安排”，我最终确定以“品读关键词句，体会其表达效果”“研读层次安排，了解文章内在顺序”为教学目标。在磨课过程中，笔者几次更改教学设计，逐步实现了思维与语言共生长。下面以“品读关键词句”这一活动环节为例进行阐述。
第一稿：按图索骥，固化思维
第一稿在“品读关键词句，感受花花儿之灵”环节分了三个步骤。第一步，示范品读关键词句。杨绛先生是如何通过这些例子写出花花儿之“灵”的？为学生示范品读事例片段：“还有一次，它一动不动地蹲在一叠箱子旁边，忽然伸出爪子一捞，就逮了一只耗子。”与学生一起找到动词“捞”“蹲”，并用“替换法”让学生体会用词之妙，感受花花儿之灵。第二步，学生按活动要求，在其余事例中选择一个最感兴趣的事例，细细品读，找出运用精妙的动词。第三步，全班交流。PPT显示所有事例名称，链接到相关语句；现场加着重号；其间尝试替换其他动词，体会用词的精准。
整个活动过程顺畅自然，集全班之力，所有用得精妙的、能体现花花儿“灵”的动词，被学生们一个不落地找了出来。读是接收，品是内化，说是输出。整个过程，由文字到形象再到语言，学生的形象思维得到了充分运用。课后，姜树华老师的一句点评引发了我更深层次的思考——“思维力呢？”
反思这个环节，一开始抛出问题——“你从哪些词句读出了花花儿的‘灵’？”然后让学生一一找寻。这是标准的“主题先行”，在这个学习活动中，学生只是按图索骥，力求印证罢了。从文本阅读中抽出理解、感受，再到材料中找寻相关词句来证明，这种“求证思维”固然有助于学生的阅读理解，但长此以往，学生只能在原有思维水平上打圈圈，没有可供提高生长的“最近发展区”，读文也会渐渐失去趣味。
《礼记·学记》有云：“故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”“道而弗牵”，熟记于心的词句，落实到实际工作中怎么变了样？经过设计包装的“牵”，按图索骥式的学习活动，将会固化学生的思维。
第二稿：牧式自主，碎片思维
基于主题的先行式寻找求证，易固化学生的思维。所以，第二稿我将“品读关键词句”的设计改为自主发现。其实，已有不少学生在学这篇文章之前就接触过杨绛先生的作品，所以课伊始我便与学生聊一聊对先生作品语言特色的印象。先生散文作品的语言读来平凡无奇，实则张力无限，清净明晰中渗着幽默诙谐，平平淡淡中处处透着生机。
接下来出示活动要求：“静心品读，标注出给你留下深刻印象的词句，细细体会，作适当批注。”学生按要求自主进行学习活动。没有了“花花儿之灵”“动词”等局限，学生的思维向四面八方打开了。学生所标注的词句远远超过了预料。除了课后习题里出现的那类动词，像“忽然伸出爪子一捞”中的“忽然”，学生加上了着重号，并在一旁写下体会：“时机准，速度快”；再如“它早上第一次见我，总是往我脸上碰碰”，学生写下“总是”“碰碰”的标注：关系亲密，已成习惯，小绅士……更别提显而易见的“委屈”“气苦”“遮”“扶”“迎”等词语了。但因为缺乏指导，学生的批注比较杂乱。
到了交流环节，因为无序可寻，用PPT反而成累赘，所以改用实物投影辅助。每次交流都由一位学生负责，即每次交流都有一位“小老师”到讲台实物投影处带领大家讨论。因为有长期的活动导学的基础，学生们自主组织讨论、补充、总结，获得提升，大体得宜，此时教者完全隐没在学生中间。
牧式自主，使得学生的思维不受禁锢。从课堂来看，学生自主发现、体验、表达，鉴赏着，吸收着。“语文思维的过程是‘认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收’的过程”，照此说来，这个活动过程让学生的语文思维得到了运用和发展，而且从阅读层面来说，这种阅读应该已经达到了孙绍振先生所说的文本的第二个层次：意脉层（情感脉络层）。但评课专家一针见血：“学生自主不等于教师缺位；过于理性分析，思维碎片化。”
“散文阅读，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的结果，是不成熟的读者以自己的语文经验‘篡改’作者的言语，把自己的经验‘幻想’为作者的经验。”牧式课堂，学生自主，固然为思维生长营造了宽松氛围，但一回味，信马由缰的缺陷同样明显，学生的所感所述、总结提升，難免东一榔头西一棒槌。教者的“导”不可缺失，这里有一个“度”需要把握。李玉贵老师曾说：“台湾多数的小学语文课堂是‘气体’，而内地不少课堂是‘固体’，‘液态’课堂在哪里呢？顺势而为的课堂太少。”这“固态”课堂、“气态”课堂大概就是第一稿、第二稿课堂的状态吧。只有顺势而为的“液态”课堂才能让学生得到更好的生长。
第三稿：顺势而为，发展思维
第一稿的品读词句建立在“体味花花儿的灵”上，花花儿之灵是一望而知的，对文章的阅读仅仅停落在意象群落；第二稿因规避“主题先行”，隐去了显性的阅读目标。“散文的第一要素，是表现自我的真实情感”，这一稿，品读的起点即在情感脉络层，但不作为任务明确提出，而是融入到交谈之中。
课一开始，我便开门见山：“《花花儿》这篇文章，字里行间无不透着先生对花花儿的喜欢。当读到这段文字时——‘它一动不动地蹲在一叠箱子旁边，忽然伸出爪子一捞，就逮了一只耗子’，我情不自禁地给一个词加上了着重号，并写下了相关批注。你们思考思考，老师是抓住了哪个词，又作了什么批注呢？”接下来，根据学生的表述，我在实物投影下示范批注：“在关键词下加着重号，在旁边的空白处简明扼要地写下体会，这种批注叫旁批或侧批。”最后，再把自己体会到的通过朗读传达出来。这一步示范指导，有目标的传达，有方法的传授。
在学生有方向、有方法的前提下，我出示学习活动要求：默读课文，从第2～8自然段中选择最喜欢的一段细细品读。“你从哪儿读出了先生对花花儿的喜欢？在关键词句处做批注。再把自己的体会通过朗读表达出来。”因为方向明确，有法可循，这一次的阅读体验，学生更热情，更深刻。这个过程由课本上的文字，到内心的形象，再到笔尖的描述，最后用言语身心来朗读表达。“认识与表达”“审美与创造”，语文思维在此处生长着。
充分自主阅读之后同样是全班交流。教者的顺势而为着重体现在这个地方。顺势，还要有作为。教者需要眼观六路，耳听八方，弄清每一个细节，抓住每一个契机。这契机包括：杂乱处、疑难处、遗漏处、提升处。杂乱处，提点小要求，使之有序；疑难处，给点小提醒，使之豁然；遗漏处，随之讨论，将问题抛出；提升处，放心放手加点拨。活动预设如此，课堂的呈现虽没有这么完美，但已然初步呈现出了思维与语言共生长的态势。
课结束后，我第一反应就是“糟糕透了”——没有一个地方到位了；稍隔片刻竟又觉得“精彩极了”——想表达的理念全都渗透、有所展现了。
磨课到此处，课没有第一反应那么糟，但也没有第二反应那么好。语文的本质是语言与思维的辩证统一。实现语言与思维共生长是远在地平线上的乌托邦，她让我们语文人不断前行。
（作者单位：江苏如皋市安定小学）
责任编辑 郝 波
第一稿：按图索骥，固化思维
第一稿在“品读关键词句，感受花花儿之灵”环节分了三个步骤。第一步，示范品读关键词句。杨绛先生是如何通过这些例子写出花花儿之“灵”的？为学生示范品读事例片段：“还有一次，它一动不动地蹲在一叠箱子旁边，忽然伸出爪子一捞，就逮了一只耗子。”与学生一起找到动词“捞”“蹲”，并用“替换法”让学生体会用词之妙，感受花花儿之灵。第二步，学生按活动要求，在其余事例中选择一个最感兴趣的事例，细细品读，找出运用精妙的动词。第三步，全班交流。PPT显示所有事例名称，链接到相关语句；现场加着重号；其间尝试替换其他动词，体会用词的精准。
整个活动过程顺畅自然，集全班之力，所有用得精妙的、能体现花花儿“灵”的动词，被学生们一个不落地找了出来。读是接收，品是内化，说是输出。整个过程，由文字到形象再到语言，学生的形象思维得到了充分运用。课后，姜树华老师的一句点评引发了我更深层次的思考——“思维力呢？”
反思这个环节，一开始抛出问题——“你从哪些词句读出了花花儿的‘灵’？”然后让学生一一找寻。这是标准的“主题先行”，在这个学习活动中，学生只是按图索骥，力求印证罢了。从文本阅读中抽出理解、感受，再到材料中找寻相关词句来证明，这种“求证思维”固然有助于学生的阅读理解，但长此以往，学生只能在原有思维水平上打圈圈，没有可供提高生长的“最近发展区”，读文也会渐渐失去趣味。
《礼记·学记》有云：“故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”“道而弗牵”，熟记于心的词句，落实到实际工作中怎么变了样？经过设计包装的“牵”，按图索骥式的学习活动，将会固化学生的思维。
第二稿：牧式自主，碎片思维
基于主题的先行式寻找求证，易固化学生的思维。所以，第二稿我将“品读关键词句”的设计改为自主发现。其实，已有不少学生在学这篇文章之前就接触过杨绛先生的作品，所以课伊始我便与学生聊一聊对先生作品语言特色的印象。先生散文作品的语言读来平凡无奇，实则张力无限，清净明晰中渗着幽默诙谐，平平淡淡中处处透着生机。
接下来出示活动要求：“静心品读，标注出给你留下深刻印象的词句，细细体会，作适当批注。”学生按要求自主进行学习活动。没有了“花花儿之灵”“动词”等局限，学生的思维向四面八方打开了。学生所标注的词句远远超过了预料。除了课后习题里出现的那类动词，像“忽然伸出爪子一捞”中的“忽然”，学生加上了着重号，并在一旁写下体会：“时机准，速度快”；再如“它早上第一次见我，总是往我脸上碰碰”，学生写下“总是”“碰碰”的标注：关系亲密，已成习惯，小绅士……更别提显而易见的“委屈”“气苦”“遮”“扶”“迎”等词语了。但因为缺乏指导，学生的批注比较杂乱。
到了交流环节，因为无序可寻，用PPT反而成累赘，所以改用实物投影辅助。每次交流都由一位学生负责，即每次交流都有一位“小老师”到讲台实物投影处带领大家讨论。因为有长期的活动导学的基础，学生们自主组织讨论、补充、总结，获得提升，大体得宜，此时教者完全隐没在学生中间。
牧式自主，使得学生的思维不受禁锢。从课堂来看，学生自主发现、体验、表达，鉴赏着，吸收着。“语文思维的过程是‘认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收’的过程”，照此说来，这个活动过程让学生的语文思维得到了运用和发展，而且从阅读层面来说，这种阅读应该已经达到了孙绍振先生所说的文本的第二个层次：意脉层（情感脉络层）。但评课专家一针见血：“学生自主不等于教师缺位；过于理性分析，思维碎片化。”
“散文阅读，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的结果，是不成熟的读者以自己的语文经验‘篡改’作者的言语，把自己的经验‘幻想’为作者的经验。”牧式课堂，学生自主，固然为思维生长营造了宽松氛围，但一回味，信马由缰的缺陷同样明显，学生的所感所述、总结提升，難免东一榔头西一棒槌。教者的“导”不可缺失，这里有一个“度”需要把握。李玉贵老师曾说：“台湾多数的小学语文课堂是‘气体’，而内地不少课堂是‘固体’，‘液态’课堂在哪里呢？顺势而为的课堂太少。”这“固态”课堂、“气态”课堂大概就是第一稿、第二稿课堂的状态吧。只有顺势而为的“液态”课堂才能让学生得到更好的生长。
第三稿：顺势而为，发展思维
第一稿的品读词句建立在“体味花花儿的灵”上，花花儿之灵是一望而知的，对文章的阅读仅仅停落在意象群落；第二稿因规避“主题先行”，隐去了显性的阅读目标。“散文的第一要素，是表现自我的真实情感”，这一稿，品读的起点即在情感脉络层，但不作为任务明确提出，而是融入到交谈之中。
课一开始，我便开门见山：“《花花儿》这篇文章，字里行间无不透着先生对花花儿的喜欢。当读到这段文字时——‘它一动不动地蹲在一叠箱子旁边，忽然伸出爪子一捞，就逮了一只耗子’，我情不自禁地给一个词加上了着重号，并写下了相关批注。你们思考思考，老师是抓住了哪个词，又作了什么批注呢？”接下来，根据学生的表述，我在实物投影下示范批注：“在关键词下加着重号，在旁边的空白处简明扼要地写下体会，这种批注叫旁批或侧批。”最后，再把自己体会到的通过朗读传达出来。这一步示范指导，有目标的传达，有方法的传授。
在学生有方向、有方法的前提下，我出示学习活动要求：默读课文，从第2～8自然段中选择最喜欢的一段细细品读。“你从哪儿读出了先生对花花儿的喜欢？在关键词句处做批注。再把自己的体会通过朗读表达出来。”因为方向明确，有法可循，这一次的阅读体验，学生更热情，更深刻。这个过程由课本上的文字，到内心的形象，再到笔尖的描述，最后用言语身心来朗读表达。“认识与表达”“审美与创造”，语文思维在此处生长着。
充分自主阅读之后同样是全班交流。教者的顺势而为着重体现在这个地方。顺势，还要有作为。教者需要眼观六路，耳听八方，弄清每一个细节，抓住每一个契机。这契机包括：杂乱处、疑难处、遗漏处、提升处。杂乱处，提点小要求，使之有序；疑难处，给点小提醒，使之豁然；遗漏处，随之讨论，将问题抛出；提升处，放心放手加点拨。活动预设如此，课堂的呈现虽没有这么完美，但已然初步呈现出了思维与语言共生长的态势。
课结束后，我第一反应就是“糟糕透了”——没有一个地方到位了；稍隔片刻竟又觉得“精彩极了”——想表达的理念全都渗透、有所展现了。
磨课到此处，课没有第一反应那么糟，但也没有第二反应那么好。语文的本质是语言与思维的辩证统一。实现语言与思维共生长是远在地平线上的乌托邦，她让我们语文人不断前行。
（作者单位：江苏如皋市安定小学）
责任编辑 郝 波