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摘 要 略读课文是小学语文教材不可缺少的部分，它在学生阅读习惯和阅读能力的形成和语文素养的提升中有不可忽视的作用。因此，教师们在教学实践中立足因学而教，正确把握教学基点，对单元教材、教学目标和教学支撑等有一个清晰、理性的思考和安排。同时加强学法指导，使学生在不断的阅读实践中逐步做到自能读书，并以教材为拓展点，适当地向课外拓展、延伸、开放，促进学生课内外学习和运用的结合，最终实现“将阅读还给学生”。
关键词 略读教学;阅读方法;略读能力
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）28-0197-02
叶圣陶曾说：“精读是主体，略读是补充，但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在新时代的信息社會环境下，海量的信息充斥在人们的日常工作和生活中，略读更能迅速、便捷地捕捉大量信息，略读比精读更适合当下的信息社会需求。
正如阅读教学不同于阅读一样，略读教学也有别于略读。略读是阅读方式的分类，同时略读的目的只是为了获取相关的信息。而略读教学小学语文课堂的教学活动，它的要求更为宽泛和多样，它不只是让学生在学习与生活略读实践中获得信息，更主要的是要让学生通过课堂习得方法从而应用于实践，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。但实际上阅读能力的培养是一个循序渐进、螺旋上升的过程，通过单元内两三篇精读课文的指导，并不能使所有的学生都能真正掌握单元训练重点。因此，在教学过程中教师除了尽可能多地给学生朗读、思考、质疑、发表见解的机会，还要适当加强学法指导，使学生在不断的阅读实践中逐步做到自能读书。
一、整体感知求“略”
对课文的句篇结构内容等在整体感知的阶段，从略处理，只求又快又多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，对全文形成一个比较粗略的整体认识。
（一）课题领路。文章的课题是全文信息的高度浓缩，或直露或蕴含着文章的主旨。小学语文课文以记叙文为主，教师可以带领学生从课题入手，对文章从整体上快速浏览，搜寻与题目相关的人物（景物）、时间、地点、主要事件（景物特点）等，从而形成对课文大意和文本主旨的初步了解。如在教学略读课文《难忘的一课》时，笔者以课题为切入口：“作者在什么情况下上了怎样的一课？为什么说这是‘难忘’的一课？”这样的问题牵一发而动全身，对学生的注意力和思维起着聚焦、凝聚的作用，能极大地激发起学生参与的欲望，给课堂很大的生成空间。引导学生在充分自读的基础上，先根据课文内容把课题连成一句话，在此基础上逐步进行丰满，直到完整。然后思索探究作者为什么“难忘”，从文中选取相关句子品读分析，最后全班交流，感受台湾人民的爱国热情。
（二）提示牵引。略读课文前面的“阅读提示”，除了用于激发学生的阅读兴趣外，还着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点、语文实践的拓展点给予提纲挈领性的导向。因此要引导学生对照“阅读提示”进行自主读书——或朗读，或默读，或高声诵读，或轻声低吟，或就精彩片断反复品读，或对部分描述扫视而过，从而粗知大意。
在教学《香港，璀璨的明珠》时，结合教学提示向学生提问：“如果有机会到香港旅游，你最想去感受香港的哪一方面呢？”这一问题，使学生带着亲身体验的欲望走进文本，在自读中初步感知文章结构，在自悟中深入体验香港的美丽和繁华。在集体交流的过程中，教师再结合学生的叙述，出示事先收集的图片、视频等资料，通过语言文字和视听材料的有机结合，让学生再次沉浸于文字描绘的情境，体会香港的繁华和美丽。
（三）词句引领。教师通过引导学生抓住文中可以领起全文的关键词、关键句，把全文的主要内容串起来，把文章的主要思想抓住。
如教学《难忘的一课》时，当学生自读课文，对文本已有了整体的把握时，教师也可抓住本文的情感主线“我是中国人，我爱中国”进行引导：“‘我是中国人，我爱中国’这句话在课文中反复出现了三次，想想每次是在什么情况下出现的？它所表达的感情是否一样？”通过分析同一句话出现的不同情景，让学生透彻理解字里行间所洋溢的情感，既而深刻地领会文章内涵。
二、重点感悟求“精”
虽然略读课文不像精读课文那么严格细致，只要求粗知文章大意，但也不排斥精读。文章的重点、精彩之处还是要引领学生尝试运用自身所掌握的方法，花时间去慢慢研读，细细品位，再通过相互交流、启发、补充，使学生在内容理解、情感感染与语言感悟上达到较为理想的效果，最终达到学会独立阅读的目的。
（一）迁移对比，举一反三。略读课文编排在整组单元教学的中间或末尾，其目的就是为了迁移学生从精读课文习得的阅读方法与人文内涵，让略读课文发挥其总结与延伸的作用。因此，教师可以采用同一主题前后联系的方式或同一题材对比联系的方式，使学生的视野跳出一篇文章的范围，在对比迁移中举一反三，获得对某方面知识的规律性认识，培养阅读能力。
如教学略读课文《母鸡》这一课时，先让学生回忆在前一课《猫》中，老舍先生是通过三个方面的事例和生动的描写来反映猫的古怪性格和淘气可爱，表达作者对猫的喜爱之情。然后，组织学生自读《母鸡》，寻找文中描写母鸡的事例，结合具体的动作、神态等语句，揣测作者所要表达的思想感情。最后引导学生比较：同样是老舍先生笔下写小动物的文章，《母鸡》和《猫》在写法上有哪些相似点和不同点。学生在对比的过程中，自然而然地体会到同一题材可以有不同的描述方式和情感表达。
（二）诵读美文，感悟文本。“美文诵读”是理解、感悟课文的捷径。学生在诵读中，积累了景物描写的语言和手法;在品词品句中，自然而然地就把这些好词佳句记忆在脑中，丰富了自己的“语言仓库”。教师通过创设情境，以情感为纽带，以诵读为主线，让学生在读中激趣，在读中想象，在读中感悟，加深对文本的理解和体验。如在教学《白公鹅》时，教师在学生熟读课文之后，可以让学生圈画出自己喜欢的句子，如“它走起路来慢条斯理，仔细掂量着每一步。”“当白鹅在浅水滩里挺直身子，扇动起两只长长的有力翅膀时，水面上便泛起层层涟漪，岸边的芦苇也会沙沙作响。”然后观察课文插图，边诵读边表演，在诵读中揣摩，体会作者语言的幽默风趣，感悟拟人和夸张写法的妙处，进而意会到文章的思想感情。同时，诵读的过程也丰富了学生的语言积累。
（三）补充留白，张扬个性。学生对略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚，教师应该借助学生的学习热情找准“练笔处”，在“言外之意”处揣摩，诠释文本内涵;“在结尾延伸”处创造，升华情感体验。积极组织学生进行读写能力的训练，让笔尖的滑动，留住课堂的精彩，使三维目标在练笔中达到整合。
如在教学《母鸡》一课的最后，教师可以这样引导学生：“人们都说爱屋及乌。当我们对这位鸡母亲产生尊敬之情时，就会忽略它的缺点，甚至把它的缺点看作优点。下面，请你选择前三个自然段中的任一段进行改写，让人觉得它是很可爱的。”学生通过对文本语言的加工改造、重新表达，创造出新的意境，既进行了语言的实践活动，又升华了情感体验。
当然，不同体裁的文章可以选用不同的方法。对于游记、介绍性的课文，可以指导学生为文本写解说词;对于叙述性强的文章，可以指导学生根据情节空白处进行补写;对于文质兼美的散文、诗歌，可以组织学生进行仿写。
略读课文是教材重要组成部分，略读课文教学有着其重要的地位。略的是教师的教，不能略的是学生的学。教师要改变传统的只依靠有限的课堂教学空间，依靠课文进行精读教学的理念，充分发挥略读教学的作用，在自身对文本的认真解读和准确把握的基础上，因文制宜，准确地采用不同的教学方法和策略进行引导，重视学生自读自悟，逐步提高学生独立阅读的能力，最终实现“将阅读还给学生”！
参考文献：
[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.
关键词 略读教学;阅读方法;略读能力
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）28-0197-02
叶圣陶曾说：“精读是主体，略读是补充，但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在新时代的信息社會环境下，海量的信息充斥在人们的日常工作和生活中，略读更能迅速、便捷地捕捉大量信息，略读比精读更适合当下的信息社会需求。
正如阅读教学不同于阅读一样，略读教学也有别于略读。略读是阅读方式的分类，同时略读的目的只是为了获取相关的信息。而略读教学小学语文课堂的教学活动，它的要求更为宽泛和多样，它不只是让学生在学习与生活略读实践中获得信息，更主要的是要让学生通过课堂习得方法从而应用于实践，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。但实际上阅读能力的培养是一个循序渐进、螺旋上升的过程，通过单元内两三篇精读课文的指导，并不能使所有的学生都能真正掌握单元训练重点。因此，在教学过程中教师除了尽可能多地给学生朗读、思考、质疑、发表见解的机会，还要适当加强学法指导，使学生在不断的阅读实践中逐步做到自能读书。
一、整体感知求“略”
对课文的句篇结构内容等在整体感知的阶段，从略处理，只求又快又多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，对全文形成一个比较粗略的整体认识。
（一）课题领路。文章的课题是全文信息的高度浓缩，或直露或蕴含着文章的主旨。小学语文课文以记叙文为主，教师可以带领学生从课题入手，对文章从整体上快速浏览，搜寻与题目相关的人物（景物）、时间、地点、主要事件（景物特点）等，从而形成对课文大意和文本主旨的初步了解。如在教学略读课文《难忘的一课》时，笔者以课题为切入口：“作者在什么情况下上了怎样的一课？为什么说这是‘难忘’的一课？”这样的问题牵一发而动全身，对学生的注意力和思维起着聚焦、凝聚的作用，能极大地激发起学生参与的欲望，给课堂很大的生成空间。引导学生在充分自读的基础上，先根据课文内容把课题连成一句话，在此基础上逐步进行丰满，直到完整。然后思索探究作者为什么“难忘”，从文中选取相关句子品读分析，最后全班交流，感受台湾人民的爱国热情。
（二）提示牵引。略读课文前面的“阅读提示”，除了用于激发学生的阅读兴趣外，还着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点、语文实践的拓展点给予提纲挈领性的导向。因此要引导学生对照“阅读提示”进行自主读书——或朗读，或默读，或高声诵读，或轻声低吟，或就精彩片断反复品读，或对部分描述扫视而过，从而粗知大意。
在教学《香港，璀璨的明珠》时，结合教学提示向学生提问：“如果有机会到香港旅游，你最想去感受香港的哪一方面呢？”这一问题，使学生带着亲身体验的欲望走进文本，在自读中初步感知文章结构，在自悟中深入体验香港的美丽和繁华。在集体交流的过程中，教师再结合学生的叙述，出示事先收集的图片、视频等资料，通过语言文字和视听材料的有机结合，让学生再次沉浸于文字描绘的情境，体会香港的繁华和美丽。
（三）词句引领。教师通过引导学生抓住文中可以领起全文的关键词、关键句，把全文的主要内容串起来，把文章的主要思想抓住。
如教学《难忘的一课》时，当学生自读课文，对文本已有了整体的把握时，教师也可抓住本文的情感主线“我是中国人，我爱中国”进行引导：“‘我是中国人，我爱中国’这句话在课文中反复出现了三次，想想每次是在什么情况下出现的？它所表达的感情是否一样？”通过分析同一句话出现的不同情景，让学生透彻理解字里行间所洋溢的情感，既而深刻地领会文章内涵。
二、重点感悟求“精”
虽然略读课文不像精读课文那么严格细致，只要求粗知文章大意，但也不排斥精读。文章的重点、精彩之处还是要引领学生尝试运用自身所掌握的方法，花时间去慢慢研读，细细品位，再通过相互交流、启发、补充，使学生在内容理解、情感感染与语言感悟上达到较为理想的效果，最终达到学会独立阅读的目的。
（一）迁移对比，举一反三。略读课文编排在整组单元教学的中间或末尾，其目的就是为了迁移学生从精读课文习得的阅读方法与人文内涵，让略读课文发挥其总结与延伸的作用。因此，教师可以采用同一主题前后联系的方式或同一题材对比联系的方式，使学生的视野跳出一篇文章的范围，在对比迁移中举一反三，获得对某方面知识的规律性认识，培养阅读能力。
如教学略读课文《母鸡》这一课时，先让学生回忆在前一课《猫》中，老舍先生是通过三个方面的事例和生动的描写来反映猫的古怪性格和淘气可爱，表达作者对猫的喜爱之情。然后，组织学生自读《母鸡》，寻找文中描写母鸡的事例，结合具体的动作、神态等语句，揣测作者所要表达的思想感情。最后引导学生比较：同样是老舍先生笔下写小动物的文章，《母鸡》和《猫》在写法上有哪些相似点和不同点。学生在对比的过程中，自然而然地体会到同一题材可以有不同的描述方式和情感表达。
（二）诵读美文，感悟文本。“美文诵读”是理解、感悟课文的捷径。学生在诵读中，积累了景物描写的语言和手法;在品词品句中，自然而然地就把这些好词佳句记忆在脑中，丰富了自己的“语言仓库”。教师通过创设情境，以情感为纽带，以诵读为主线，让学生在读中激趣，在读中想象，在读中感悟，加深对文本的理解和体验。如在教学《白公鹅》时，教师在学生熟读课文之后，可以让学生圈画出自己喜欢的句子，如“它走起路来慢条斯理，仔细掂量着每一步。”“当白鹅在浅水滩里挺直身子，扇动起两只长长的有力翅膀时，水面上便泛起层层涟漪，岸边的芦苇也会沙沙作响。”然后观察课文插图，边诵读边表演，在诵读中揣摩，体会作者语言的幽默风趣，感悟拟人和夸张写法的妙处，进而意会到文章的思想感情。同时，诵读的过程也丰富了学生的语言积累。
（三）补充留白，张扬个性。学生对略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚，教师应该借助学生的学习热情找准“练笔处”，在“言外之意”处揣摩，诠释文本内涵;“在结尾延伸”处创造，升华情感体验。积极组织学生进行读写能力的训练，让笔尖的滑动，留住课堂的精彩，使三维目标在练笔中达到整合。
如在教学《母鸡》一课的最后，教师可以这样引导学生：“人们都说爱屋及乌。当我们对这位鸡母亲产生尊敬之情时，就会忽略它的缺点，甚至把它的缺点看作优点。下面，请你选择前三个自然段中的任一段进行改写，让人觉得它是很可爱的。”学生通过对文本语言的加工改造、重新表达，创造出新的意境，既进行了语言的实践活动，又升华了情感体验。
当然，不同体裁的文章可以选用不同的方法。对于游记、介绍性的课文，可以指导学生为文本写解说词;对于叙述性强的文章，可以指导学生根据情节空白处进行补写;对于文质兼美的散文、诗歌，可以组织学生进行仿写。
略读课文是教材重要组成部分，略读课文教学有着其重要的地位。略的是教师的教，不能略的是学生的学。教师要改变传统的只依靠有限的课堂教学空间，依靠课文进行精读教学的理念，充分发挥略读教学的作用，在自身对文本的认真解读和准确把握的基础上，因文制宜，准确地采用不同的教学方法和策略进行引导，重视学生自读自悟，逐步提高学生独立阅读的能力，最终实现“将阅读还给学生”！
参考文献：
[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.