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摘要:教育惩罚是学校道德教育中的一项重要教育方式,但在赏识教育、人文教育大行其道的今天,人们谈教育惩罚而色变。其实这是从一个极端走上了另外一个极端。本文试图从人性论角度探讨教育惩罚在学校存在的合理性,教育惩罚实施的目的,教育惩罚实施的理性与感性要求。
关键词:教育惩罚;人性;合理性
中图分类号:G41 文献标识码:A 文章编号:1674-3121(2010)07-0009-03
教育惩罚是学校道德教育中的一项重要教育方式,但在赏识教育、人文教育大行其道的今天,我们再谈教育惩罚似乎有点“不识时务”。难道教育惩罚真的该退出学校教育的的大舞台了吗?事实并非如此,还有不少“不识时务者”从教育学、心理学以及伦理学等不同学科角度阐述了教育惩罚的合理性、教育惩罚的作用和实施教育惩罚的原则等问题。①但遗憾的是,从人性论角度研究教育惩罚的文章并不多见。为此,笔者将基于“性善”与“性恶”两种截然对立的人性论探讨教育惩罚的合理性以及教育惩罚的具体实施问题。
一、教育惩罚合理性的人性依据
在中外哲学史、教育史上,对人性的判断一直是一个争论不休的问题。其中对人性“善”还是“恶”的争论最为激烈,人们基于“性善”或“性恶”的人性判断,对教育的作用也提出了对立的观点。但是,在这里笔者要论证的是这两种截然对立的人性判断却不约而同地成为教育惩罚合理性的有力依据。
(一)性善论与教育惩罚
我国古代的孟子被认为是主张性善论的代表,他认为人性应当是指“仁义礼智”之类的道德属性,而且“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也,弗思耳矣”。孟子肯定人性本善,肯定“人皆可以为尧舜”,但并不是说“人皆生而为尧舜”。仁义礼智虽然是“我固有之”,但孟子又不认为人生来就具备现成的道德观念和道德品质,只能算是一种道德的可能性。孟子认为“我固有之”的仁义礼智是人们接受教育的结果,这就是孟子为什么把性善解释为“端”,把教育过程视为“扩充”本性的过程的原因。因此,人只有不断地扩充善端,培养善性,才能达到“尽心”“知性”“事天”“成圣”的境界;否则,善端就会变恶,到最后人就几乎无异于禽兽了。
孟子在坚持人性本善的基础上,十分重视教育在引导人保存、找回和扩充其固有善端的作用。因此,当人们的善端没有向人们期望的方向发展,而是朝着恶的方向前进时,教育惩罚作为道德教育的重要方式就发挥了积极的作用。早在《尚书·舜典》中就有记载:“扑作教刑。”当时教官也是执行刑法的人,以槚楚为刑具,故称“教刑”。教刑是刑罚中较轻的一种,对于不勤学业的人,罚其体而警其心。而在记录先秦时期儒家教育和教学活动的论著《学记》中,同样记载着“夏楚二物,收其威也。”事实上也是在说“扑作教刑”所起的作用。孟子作为儒家学派的集大成者,对善端的“异化”绝不会视而不见、放任自流,必要的教育惩罚是孟子扩充人固有善性,实现“明人伦”教育思想的必然组成部分。
在西方教育史上,17世纪捷克著名教育家夸美纽斯是性善论的代表。他认为人生来就有“学问”“道德”和“信仰”的种子,主张教育要适应自然的法则,顺应儿童的天性,但是也不排除使用惩罚。在其名著《大教育论》中,他专门用一章来论述惩罚。夸美纽斯认为:严格的纪律是必须的,学校没有纪律犹如磨盘没有水(依夸美纽斯书中所述,“严格的纪律”即是惩罚)。他以“树木如果不去常加修剪,它们便会回复到它们的野生状态”做例子,强调惩罚的重要性。他又拿渔夫捕鱼做比喻:“渔夫用网到深水里去捞鱼,他不独用铅块悬在网上,使它沉下去,而且把橡木系在网的另一端,使它能够浮到水面。同样,凡是想把青年捞入德行之网的人,他就必须一方面用严酷的方法使之畏惧和恭顺,另一方面用温和与情爱的方法去抬高他们。能够结合这两个极端的老师就是好教师。”接着,夸美纽斯得出结论:在学校教育中犯了错的学生应当受到处罚。这种惩罚不是要消除他们所犯的错(因为既成的事实无法改变),而是要使他们日后不再犯错。教师必须使学生知道惩罚对他们的好处,这样,他们才会把惩罚当做医生开的苦药一样看待。18世纪法国资产阶级启蒙运动的重要思想家卢梭是性善论的另外一位代表,他在《致克里斯多夫的信》里说:“我在所有著作中,并以我所能达到的最清晰的方式所说明的道德的基本原则是,人是本性为善的存在者,他热爱正义和秩序;人心中没有原初的堕落;自然的原初运动总是正确的……一切加诸人心的邪恶都不出于人的本性。”[1]但卢梭并没有否定教育惩罚对儿童教育的重要作用,而是将“教育要适应自然”的思想推到了极致。在其名著《爱弥儿》中,他提出,对儿童的过失,应靠“自然后果法”去惩罚。“比如他打破了他房间的窗户,你就让他昼夜受风吹,别怕他受风寒,因为,宁可让他受冻着凉,也不可让他因人为惩罚而发疯。”“对儿童的惩罚永远应是他们的过失的自然结果。”“一定不要为惩罚孩子而惩罚孩子,应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”他的这些名言也成了主张废黜惩罚者的理论依据。事实上,仔细阅读《爱弥儿》后可以看出,卢梭虽然极力反对人为惩罚,但他并没有完全不要惩罚,而且,自然后果惩罚是在教师的密切控制之下的。
(二)性恶论与教育惩罚
荀子被认为是我国典型的性恶论的代表,他认为“人‘饥而欲食,寒而欲暖,劳而欲息,好利而恶害’的生理本能和人‘目可以见,耳可以听’的感知和认知能力是人性的主要内容”。[2]人性之所以恶是因为:“‘今人之性,生而好利焉,顺是,故争夺生而辞让焉’人的本能中不存在道德和理智,如果放纵本能而不加节制,各种罪恶将随之而生。”[3]基于人性恶的观点,他认为教育的作用在于“化性起伪”,意指变化先天的本性,兴起后天的人为,即通过学习、教育或者礼仪法度使人的本性发生变化。西方的性恶论的典型代表是基督教关于人类的“原罪”说。《圣经·创世纪》载,人类始祖亚当和夏娃受到蛇的诱惑而违背了神的旨意,偷吃了智慧树上的禁果,因而有罪。罪通过遗传传给了后代子孙,因此罪是人堕落后的本性。原罪“主要指人类堕落以后,两种出自本性的罪恶。第一种原罪是指人类不认得上帝的堕落本性,……第二种原罪指道德意义上的邪恶,……保罗认为,这些罪恶出自人的肉体,随着肉体的遗传而遗传。”[4]基督教的原罪观点对西方社会产生了重要的影响。
性恶论的价值在于否定了“完人”存在的可能性。人性的完善和发展,是人性中恶的消解,而非善的积累,这是教育惩罚理论的逻辑前提。[5]惩罚就像医生手中的手术刀,它能为有“毛病”的学生做心灵手术,能让学生改正不良行为、品德等,帮助他们完善自己。
可以看出,孟子和荀子并非是绝对的性善论者和性恶论者,两人只是强调人本性中的“端”,即起点,指出人的某种可能性,将可能变成现实,离不开教育等诸多外部因素。性善论更注重通过人的自我省察,使自己的行为符合伦理道德规范,实际上是一种道德的自我约束,教育是形成学生自我教育的精神力量。性恶论更注重外部因素对人的约束力量,主张建立完整的社会制度和行为规范,以“使人安分守己,节制和改造人的本能,养成群体意识。而这一切也同样是个教育过程,教育对于人类的存在具有根本意义”[6]性善论和性恶论都是人反思自身的产物,我们先不去管两者争论的合理与否,只要人类承认有普遍的道德规范的存在,这两种人性论的观点就会影响我们的教育活动。
二、教育惩罚的具体实施
(一)明确教育惩罚的目的
教育学家夸美纽斯说:“犯了错误的人应该受到惩罚,但他们之所以受罚,并非因为他们犯了过错……而是为的要使他们不再犯。”[7]卢梭也曾说过:“我们不能为了惩罚而惩罚孩子”。实施教育惩罚要有明确的目的,没有很好地明确教育惩罚的目的,就会对在教学中的惩罚产生偏见。教育惩罚必须出于教育人的目的,必须遵循教育性限度。[8]教育惩罚针对的是受教育者道德范畴的错误,而不是针对受教育者本身。在教育过程中,秉承着教育人的理念,尊重受罚者的人格尊严。惩罚的使用既不能是对肉体的摧残也不能是对人格的侮辱,而应该通过运用各种惩罚手段,促使学生对自己不良思想和行为进行反思,认识到自己的错误,并改正自己的错误。
(二)教育惩罚实施的理性要求
教育惩戒中的理性,主要表现在教育惩戒方面的严格规定上。惩戒的实施,应该是公平、公开、公正的,对所有犯过失者都是平等的。具体来说,教师在实施教育惩罚时,应当考虑如下三个方面的要求:(1)教育惩罚要符合法律要求。教育惩罚的实施必须以法律法规为依据,只有合理和完备的法律法规才能保障教育惩罚的顺利进行。特定的惩罚应当由特定的惩罚主体来实施,特定的惩罚主体的惩罚权也必须由法律来规定。法律法规保障教育者和受教育者不同利益和价值追求的和谐。使双方都明确自己的权利和义务,在教育者实施教育惩罚时既有理可循,又受到一定限制,有利于帮助教育者把握教育惩罚的限度,在执行教育惩罚时避免出现不必要的矛盾。(2)教育惩罚要符合社会基本伦理要求。合伦理性原则是对教育者惩罚行为的最基本的道德要求。因为教师与学生之间不仅存在一种教育和受教育的关系,而且更存在一种人与人之间的伦理关系,因此惩罚的使用也要符合一般社会伦理的要求。教师在实施教育惩罚时要抱着培养学生的美好动机,以尊重学生为前提,采用符合社会基本伦理的教育惩罚方式和方法。(3)惩罚的教育艺术要求。一个符合法律和道德规范,也符合教育目的的惩罚,并不见得是真正合理的惩罚。真正合理的惩罚还应当讲究教育艺术。惩罚的教育艺术要求体现如下:一是惩罚的方式具有可接受性;二是惩罚内容公正合理;三是惩罚时机恰当。[9]
(三) 教育惩罚实施的感性要求
合理的有效的教育惩罚就是一种高超的艺术,因为教育面对的是有感情有意识的人。既然是一种艺术,这就需要教师在实施惩罚时要投入十分的感情与十分的热情。陶行知先生有句名言:“爱满天下”,爱学生是教师的天职,爱在教育过程中发挥着其它教育因素和力量所不能发挥的作用,比起父母对子女的爱具有更大的社会价值,学生把教师对自己的爱当作社会评价自己的一面镜子,一个被教师爱的学生,由于感到社会对他的肯定,而充满了信心、朝气蓬勃、积极向上。[10]教师对学生提出的要求、所灌输的思想,要能转化成为学生本身的要求和思想,需要有感情地浇灌、过滤和催化;惩罚的最根本的目的是要通过其达到和提高自我教育的能力。自我教育的能力不是凭教师不带感情的、冷冰冰的说教来灌注的,而是需要情感去陶冶的,说教可以使学生知道需要这样做,而带有真挚情感的方法可以激励学生愿意这样做。在实施教育惩罚时要做到寓理与情,情理结合,以情感人是教育惩罚的基本要求,也是把教育惩罚变为一种激励措施的基本要求。
注释:
①不少专家学者从教育学、心理学、伦理学等不同学科的角度对教育惩罚进行研究的情况,我在这里分别列举一个例子予以说明。北京师范大学檀传宝教授在其《论惩罚的教育意义及其实现》一文中,从教育学学科的角度探讨了教育惩罚的教育意义和实现教育意义的策略。西北民族大学孙一萍在其《心理学视域中的惩罚教育》一文中,从心理学学科角度阐述了教育惩罚的心理学涵义、教育惩罚的心理学意义以及教育惩罚的心理学策略。吴慧蕾在其《课堂惩罚的伦理分析》一文中,阐述了教育惩罚在课堂管理中的作用,强调课堂惩罚需要凸显伦理精神。
参考文献:
[1][4]赵敦华.人性和伦理的跨文化研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2004:50.
[2][3][6]孙培青,李国钧.中国教育思想史[M].上海:华东师范大学出版社,1995:68-69.
[5]杜绽蕾.道是“无情”却“有情” ——基于人性化的教育惩罚[J].文教资料,2007(33).
[7]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1985:215.
[8]李秀娟.“教育惩戒”研究述评[J].当代教育科学,2005(13).
[9]何齐宗,肖庆华.对教育惩罚的理性思考[J].中国教育学刊,2004(9).
[10]曾钊新.人性论[M].长沙:中南工业大学出版社,1998:146-147.
(作者单位:广州大学教育学院
广东广州510006)
责任编辑李贤
关键词:教育惩罚;人性;合理性
中图分类号:G41 文献标识码:A 文章编号:1674-3121(2010)07-0009-03
教育惩罚是学校道德教育中的一项重要教育方式,但在赏识教育、人文教育大行其道的今天,我们再谈教育惩罚似乎有点“不识时务”。难道教育惩罚真的该退出学校教育的的大舞台了吗?事实并非如此,还有不少“不识时务者”从教育学、心理学以及伦理学等不同学科角度阐述了教育惩罚的合理性、教育惩罚的作用和实施教育惩罚的原则等问题。①但遗憾的是,从人性论角度研究教育惩罚的文章并不多见。为此,笔者将基于“性善”与“性恶”两种截然对立的人性论探讨教育惩罚的合理性以及教育惩罚的具体实施问题。
一、教育惩罚合理性的人性依据
在中外哲学史、教育史上,对人性的判断一直是一个争论不休的问题。其中对人性“善”还是“恶”的争论最为激烈,人们基于“性善”或“性恶”的人性判断,对教育的作用也提出了对立的观点。但是,在这里笔者要论证的是这两种截然对立的人性判断却不约而同地成为教育惩罚合理性的有力依据。
(一)性善论与教育惩罚
我国古代的孟子被认为是主张性善论的代表,他认为人性应当是指“仁义礼智”之类的道德属性,而且“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也,弗思耳矣”。孟子肯定人性本善,肯定“人皆可以为尧舜”,但并不是说“人皆生而为尧舜”。仁义礼智虽然是“我固有之”,但孟子又不认为人生来就具备现成的道德观念和道德品质,只能算是一种道德的可能性。孟子认为“我固有之”的仁义礼智是人们接受教育的结果,这就是孟子为什么把性善解释为“端”,把教育过程视为“扩充”本性的过程的原因。因此,人只有不断地扩充善端,培养善性,才能达到“尽心”“知性”“事天”“成圣”的境界;否则,善端就会变恶,到最后人就几乎无异于禽兽了。
孟子在坚持人性本善的基础上,十分重视教育在引导人保存、找回和扩充其固有善端的作用。因此,当人们的善端没有向人们期望的方向发展,而是朝着恶的方向前进时,教育惩罚作为道德教育的重要方式就发挥了积极的作用。早在《尚书·舜典》中就有记载:“扑作教刑。”当时教官也是执行刑法的人,以槚楚为刑具,故称“教刑”。教刑是刑罚中较轻的一种,对于不勤学业的人,罚其体而警其心。而在记录先秦时期儒家教育和教学活动的论著《学记》中,同样记载着“夏楚二物,收其威也。”事实上也是在说“扑作教刑”所起的作用。孟子作为儒家学派的集大成者,对善端的“异化”绝不会视而不见、放任自流,必要的教育惩罚是孟子扩充人固有善性,实现“明人伦”教育思想的必然组成部分。
在西方教育史上,17世纪捷克著名教育家夸美纽斯是性善论的代表。他认为人生来就有“学问”“道德”和“信仰”的种子,主张教育要适应自然的法则,顺应儿童的天性,但是也不排除使用惩罚。在其名著《大教育论》中,他专门用一章来论述惩罚。夸美纽斯认为:严格的纪律是必须的,学校没有纪律犹如磨盘没有水(依夸美纽斯书中所述,“严格的纪律”即是惩罚)。他以“树木如果不去常加修剪,它们便会回复到它们的野生状态”做例子,强调惩罚的重要性。他又拿渔夫捕鱼做比喻:“渔夫用网到深水里去捞鱼,他不独用铅块悬在网上,使它沉下去,而且把橡木系在网的另一端,使它能够浮到水面。同样,凡是想把青年捞入德行之网的人,他就必须一方面用严酷的方法使之畏惧和恭顺,另一方面用温和与情爱的方法去抬高他们。能够结合这两个极端的老师就是好教师。”接着,夸美纽斯得出结论:在学校教育中犯了错的学生应当受到处罚。这种惩罚不是要消除他们所犯的错(因为既成的事实无法改变),而是要使他们日后不再犯错。教师必须使学生知道惩罚对他们的好处,这样,他们才会把惩罚当做医生开的苦药一样看待。18世纪法国资产阶级启蒙运动的重要思想家卢梭是性善论的另外一位代表,他在《致克里斯多夫的信》里说:“我在所有著作中,并以我所能达到的最清晰的方式所说明的道德的基本原则是,人是本性为善的存在者,他热爱正义和秩序;人心中没有原初的堕落;自然的原初运动总是正确的……一切加诸人心的邪恶都不出于人的本性。”[1]但卢梭并没有否定教育惩罚对儿童教育的重要作用,而是将“教育要适应自然”的思想推到了极致。在其名著《爱弥儿》中,他提出,对儿童的过失,应靠“自然后果法”去惩罚。“比如他打破了他房间的窗户,你就让他昼夜受风吹,别怕他受风寒,因为,宁可让他受冻着凉,也不可让他因人为惩罚而发疯。”“对儿童的惩罚永远应是他们的过失的自然结果。”“一定不要为惩罚孩子而惩罚孩子,应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”他的这些名言也成了主张废黜惩罚者的理论依据。事实上,仔细阅读《爱弥儿》后可以看出,卢梭虽然极力反对人为惩罚,但他并没有完全不要惩罚,而且,自然后果惩罚是在教师的密切控制之下的。
(二)性恶论与教育惩罚
荀子被认为是我国典型的性恶论的代表,他认为“人‘饥而欲食,寒而欲暖,劳而欲息,好利而恶害’的生理本能和人‘目可以见,耳可以听’的感知和认知能力是人性的主要内容”。[2]人性之所以恶是因为:“‘今人之性,生而好利焉,顺是,故争夺生而辞让焉’人的本能中不存在道德和理智,如果放纵本能而不加节制,各种罪恶将随之而生。”[3]基于人性恶的观点,他认为教育的作用在于“化性起伪”,意指变化先天的本性,兴起后天的人为,即通过学习、教育或者礼仪法度使人的本性发生变化。西方的性恶论的典型代表是基督教关于人类的“原罪”说。《圣经·创世纪》载,人类始祖亚当和夏娃受到蛇的诱惑而违背了神的旨意,偷吃了智慧树上的禁果,因而有罪。罪通过遗传传给了后代子孙,因此罪是人堕落后的本性。原罪“主要指人类堕落以后,两种出自本性的罪恶。第一种原罪是指人类不认得上帝的堕落本性,……第二种原罪指道德意义上的邪恶,……保罗认为,这些罪恶出自人的肉体,随着肉体的遗传而遗传。”[4]基督教的原罪观点对西方社会产生了重要的影响。
性恶论的价值在于否定了“完人”存在的可能性。人性的完善和发展,是人性中恶的消解,而非善的积累,这是教育惩罚理论的逻辑前提。[5]惩罚就像医生手中的手术刀,它能为有“毛病”的学生做心灵手术,能让学生改正不良行为、品德等,帮助他们完善自己。
可以看出,孟子和荀子并非是绝对的性善论者和性恶论者,两人只是强调人本性中的“端”,即起点,指出人的某种可能性,将可能变成现实,离不开教育等诸多外部因素。性善论更注重通过人的自我省察,使自己的行为符合伦理道德规范,实际上是一种道德的自我约束,教育是形成学生自我教育的精神力量。性恶论更注重外部因素对人的约束力量,主张建立完整的社会制度和行为规范,以“使人安分守己,节制和改造人的本能,养成群体意识。而这一切也同样是个教育过程,教育对于人类的存在具有根本意义”[6]性善论和性恶论都是人反思自身的产物,我们先不去管两者争论的合理与否,只要人类承认有普遍的道德规范的存在,这两种人性论的观点就会影响我们的教育活动。
二、教育惩罚的具体实施
(一)明确教育惩罚的目的
教育学家夸美纽斯说:“犯了错误的人应该受到惩罚,但他们之所以受罚,并非因为他们犯了过错……而是为的要使他们不再犯。”[7]卢梭也曾说过:“我们不能为了惩罚而惩罚孩子”。实施教育惩罚要有明确的目的,没有很好地明确教育惩罚的目的,就会对在教学中的惩罚产生偏见。教育惩罚必须出于教育人的目的,必须遵循教育性限度。[8]教育惩罚针对的是受教育者道德范畴的错误,而不是针对受教育者本身。在教育过程中,秉承着教育人的理念,尊重受罚者的人格尊严。惩罚的使用既不能是对肉体的摧残也不能是对人格的侮辱,而应该通过运用各种惩罚手段,促使学生对自己不良思想和行为进行反思,认识到自己的错误,并改正自己的错误。
(二)教育惩罚实施的理性要求
教育惩戒中的理性,主要表现在教育惩戒方面的严格规定上。惩戒的实施,应该是公平、公开、公正的,对所有犯过失者都是平等的。具体来说,教师在实施教育惩罚时,应当考虑如下三个方面的要求:(1)教育惩罚要符合法律要求。教育惩罚的实施必须以法律法规为依据,只有合理和完备的法律法规才能保障教育惩罚的顺利进行。特定的惩罚应当由特定的惩罚主体来实施,特定的惩罚主体的惩罚权也必须由法律来规定。法律法规保障教育者和受教育者不同利益和价值追求的和谐。使双方都明确自己的权利和义务,在教育者实施教育惩罚时既有理可循,又受到一定限制,有利于帮助教育者把握教育惩罚的限度,在执行教育惩罚时避免出现不必要的矛盾。(2)教育惩罚要符合社会基本伦理要求。合伦理性原则是对教育者惩罚行为的最基本的道德要求。因为教师与学生之间不仅存在一种教育和受教育的关系,而且更存在一种人与人之间的伦理关系,因此惩罚的使用也要符合一般社会伦理的要求。教师在实施教育惩罚时要抱着培养学生的美好动机,以尊重学生为前提,采用符合社会基本伦理的教育惩罚方式和方法。(3)惩罚的教育艺术要求。一个符合法律和道德规范,也符合教育目的的惩罚,并不见得是真正合理的惩罚。真正合理的惩罚还应当讲究教育艺术。惩罚的教育艺术要求体现如下:一是惩罚的方式具有可接受性;二是惩罚内容公正合理;三是惩罚时机恰当。[9]
(三) 教育惩罚实施的感性要求
合理的有效的教育惩罚就是一种高超的艺术,因为教育面对的是有感情有意识的人。既然是一种艺术,这就需要教师在实施惩罚时要投入十分的感情与十分的热情。陶行知先生有句名言:“爱满天下”,爱学生是教师的天职,爱在教育过程中发挥着其它教育因素和力量所不能发挥的作用,比起父母对子女的爱具有更大的社会价值,学生把教师对自己的爱当作社会评价自己的一面镜子,一个被教师爱的学生,由于感到社会对他的肯定,而充满了信心、朝气蓬勃、积极向上。[10]教师对学生提出的要求、所灌输的思想,要能转化成为学生本身的要求和思想,需要有感情地浇灌、过滤和催化;惩罚的最根本的目的是要通过其达到和提高自我教育的能力。自我教育的能力不是凭教师不带感情的、冷冰冰的说教来灌注的,而是需要情感去陶冶的,说教可以使学生知道需要这样做,而带有真挚情感的方法可以激励学生愿意这样做。在实施教育惩罚时要做到寓理与情,情理结合,以情感人是教育惩罚的基本要求,也是把教育惩罚变为一种激励措施的基本要求。
注释:
①不少专家学者从教育学、心理学、伦理学等不同学科的角度对教育惩罚进行研究的情况,我在这里分别列举一个例子予以说明。北京师范大学檀传宝教授在其《论惩罚的教育意义及其实现》一文中,从教育学学科的角度探讨了教育惩罚的教育意义和实现教育意义的策略。西北民族大学孙一萍在其《心理学视域中的惩罚教育》一文中,从心理学学科角度阐述了教育惩罚的心理学涵义、教育惩罚的心理学意义以及教育惩罚的心理学策略。吴慧蕾在其《课堂惩罚的伦理分析》一文中,阐述了教育惩罚在课堂管理中的作用,强调课堂惩罚需要凸显伦理精神。
参考文献:
[1][4]赵敦华.人性和伦理的跨文化研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2004:50.
[2][3][6]孙培青,李国钧.中国教育思想史[M].上海:华东师范大学出版社,1995:68-69.
[5]杜绽蕾.道是“无情”却“有情” ——基于人性化的教育惩罚[J].文教资料,2007(33).
[7]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1985:215.
[8]李秀娟.“教育惩戒”研究述评[J].当代教育科学,2005(13).
[9]何齐宗,肖庆华.对教育惩罚的理性思考[J].中国教育学刊,2004(9).
[10]曾钊新.人性论[M].长沙:中南工业大学出版社,1998:146-147.
(作者单位:广州大学教育学院
广东广州510006)
责任编辑李贤