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郑州市李兰语文名师工作室的研究主题是“基于教学评一致性理念的中学语文高效课堂策略构建”。这项研究重在以大量的课例观察为依据，发现并梳理制约中学语文课堂高效的诸多问题，根据教学评一致性的基本理念，运用微窗口课堂观察、沙龙研讨、微格论坛等多种手段，分“常态调研，提炼问题” “同课异构，探寻策略” “深度观察，解决瓶颈”三个阶段具体开展工作。
在完成前两个阶段的研究后，李兰语文名师工作室在第三阶段针对语文课堂中出现的瓶颈，在郑州市教研室课程处卢臻主任的带领下，以与郑州市中原区语文名师工作室联合开展同课异构活动为载体，以“微窗口观察”（学习目标、问题设置、评价方式）为手段，在理论研修的基础上，通过多轮次观评课活动，展开了“基于标准”的“问题解决式”教研，进行了一系列有益的探讨，致力于解决一系列教学中常见的问题。
一、解决学习目标不准确的问题
具体症状：部分中、老年教师往往根据经验确立目标，青年教师大多是照搬教学参考资料，缺乏对课程标准的研究及对文本核心价值、学生认知结构的独特分析。
原因剖析：一是语文课程标准只有总体目标，而没有具体模块的内容标准；二是部分教师把学习目标的叙写作为一种单纯的技术或是一种行为动词替换的游戏，而忽略了文本背后的生命个体——编者、作者、教师自身与学生，或者根本不愿关注；三是教师自身基本专业知识欠缺。
解决策略：结合学生实际及文体特质，系统构建该文体的学段评价标准层级，真正解决就某一文体在某阶段究竟应该让学生“学什么” “学到什么程度”的问题。
以小说阅读课课型为例，工作室开展了两轮次同课异构活动。如在教学《小圣施威降大圣》时，两位老师分别设定了如下学习目标：
教师A：①速读课文，能用简洁的语言复述孙悟空与二郎神的打斗经过。②细读课文，能结合文中相关语句，说出语言的精妙之处。
教师B：①朗读课文，概括故事情节。②深入文本，品析情节。
两节课的目标无外乎情节复述、人物评价、主旨概括、语言品析，这固然是小说类文章的核心要素，但是若追问一下：要不要打破“概括事件—分析人物—归纳主旨”的固有阅读模式？七年级、八年级、九年级的学生若学习同一篇文章，其在情节概括、人物评价、主旨归纳、语言品析方面，学习目标该有怎样的不同呢？就同一文体，针对不同年级究竟该如何制定不同的评价标准呢？
经过观摩研讨，工作室成员一致认为，小说这类文体的独特性在于鲜明的人物形象、生动的故事情节、典型的环境描写。课堂教学中引领学生概括事件、分析人物形象是解读小说的突破点，但不能作为课堂活动的终点。倘若一节课下来，学生只是认识了孙悟空，不仅会陷入“为教教材而教教材”的窠臼，还与课程标准中将“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度”与“语文能力的提高、语文学习过程和方法的形成”融为一体的精神相背离。学生只有借助老师创设的情境，在字句的赏玩中，走进人物的内心，感知他们的人性光辉，思索当下的种种社会现象，从而获得一种精神的成长，才能说是人物、作者、读者三者达成了共鸣，文本也才富有了生命气息。据此，小说阅读课可以结合文本特点，从以下几个方面选点展开：情节概说、人物评析、主旨探微、语言品读、世说新语、经典仿写等。
接着要解决的就是课时学习目标与学生的认知结构、学生系统的文体知识构建之间“油水分离”的问题，即针对不同年级究竟该如何制定不同评价标准的问题。以人物评析为例，不管七年级、八年级还是九年级，老师设置的问题往往都是“结合文本，说说文中某某是一个怎样的人”，有没有必要结合学生认知规律和知识的连贯性，制定出一个适宜不同年级的评价标准呢？答案是肯定的，工作室通过用七年级的学生学习八年级的教材的方式，充分印证了这一点，并初步梳理了不同的评价标准：
一级：能够结合事件，说出人物性格特点（一点即可）。
二级：①能够结合事件，准确说出人物性格特点。②联系自身或社会，初步评价人物。
三级：①能够结合事件，全面、准确说出人物性格特点。②联系自身或社会，简洁、辩证地评价人物。③能够仿照小说的笔法，写某一人物。
有了具体的阶段（模块）评价标准，老师才能明白究竟该把学生带向哪里，教学设计时才有明确的方向和适宜的策略。
二、解决问题情境创设不科学的问题
具体症状：问题情境创设无逻辑、无梯度；问题与问题之间缺乏逻辑性，缺少“一以贯之”的核心问题，不利于学生形成“思维链”，积累阅读经验；一节课中内容、主旨、手法面面俱到，却无一突出；许多问题重复设问。
原因剖析：对教材缺乏个性评判和独立解读，照搬、照抄参考资料上的一些问题设置，以致课堂成了知识的拼接场、问题的走秀场。
解决策略：根据学生的认知规律有层次设置问题，问题与问题之间要有内在的“思维链”，根据文本的独特价值设计核心问题。
策略一：学生的认知规律一般是由浅入深的，教学中的问题设置也要有一定的层次性和逻辑性，这样才符合学生的认知规律。如一位老师在《假如生活欺骗了你》教学中设计了两个问题：①《假如生活欺骗了你》通篇都是劝说的口吻，没有什么具体的形象，它却是一首著名的诗，被世界各国人民广为传诵。你喜欢这首诗吗？为什么？②诗人在诗中阐明了怎样的人生态度？这首诗给我们什么启示？“为什么” “给我们什么启示”两个问题之间明显有交叉关系，两个问题主导一节课，看似丰富、热闹，实际上带给学生的只是同一层面的认知，即我们在生活中面对挫折，不应悲伤，应该乐观向上，这样下来，学生又怎么能够获得足够的成长空间呢？
策略二：问题与问题之间要有内在的思维链条，这样才能使学生掌握阅读某类文体的思维方法，促其形成阅读经验。一般来讲，课堂问题的来源有两个渠道，一是老师预设，二是学生生成。目前课堂一般是教师预设。那么，我们就要思考，为什么要预设？是为了让学生获得一个既定的答案，还是要培养学生一种思维方式、方法？就阅读课来说，当然是后者。怎样才能以问题设计引领学生深度思维呢？首要的是老师设计的问题要环环相扣，不然课堂就会成为学生思想的跑马场，混乱而无效。 策略三：根据文本的独特价值设计核心问题。同一文体、不同的文本，其核心价值也不尽相同。以小说为例，小说与小说也有所不同，有的情节曲折有致，有的人物个性鲜明，有的主旨耐人寻味。倘若见了小说就分析人物形象、概括情节、探寻主旨，难免会千篇一律，一定要深入文本反复研读，发掘其独特的核心价值。如《最后一课》这篇小说情节较单一，就是小弗朗士在敌人入侵家园后，上韩麦尔先生执教的最后一课前后心理的变化，人物形象也较为单一。一位老师对这一课的问题设计为：①圈画出第一部分描写小弗朗士的有关语句，并思考这些语句表现出小弗朗士是个怎样的孩子。②再次浏览课文，标出小弗朗士上课前后的心情、态度变化的语句，想一想是什么原因使他的感情发生了变化。可以看出，老师的设计总是在人物的分析上绕圈圈。其实如果我们细读文本就会发现，文章的核心在于人物强烈的爱国情怀及国土沦丧、文化被侵蚀后的痛楚、愤怒。上课时如能扣住“我的最后一堂法语课” “这最后一课，我真永远忘不了”设问，分析“为什么” “是什么”，抓住小弗朗士称韩麦尔先生为“可怜的人”，韩麦尔先生也说“可怜的小弗朗士”时，其中“可怜”一词的具体内涵，引领学生结合文本进行赏析，相信学生对文本中人物、主旨的解读一定会更加深刻。
三、解决课堂评价方式过于单一的问题
具体症状：一是课中对问题的探讨缺乏评价标准，学生学无所依；二是交流评价泛滥无效，“很好” “不错”等不痛不痒，学生学无兴趣；三是作业设置游离目标，学生学无反馈。
原因剖析：教师只是根据传统观念组织课堂，把问题答案的告知作为课堂的终结，而很少关注学生学习过程的及时反馈，忽略学生学习的情感体验。
解决策略：恰当运用表现性评价，以提高学生学习过程中获得知识的规范度；恰当运用交流式评价，让学生随时得到肯定，激发其浓厚的兴趣；以多彩的诊断式评价，满足学生的发展需求和个性成长需求。
策略一：恰当运用表现性评价。以书面考试为载体、用分数量化的终结性评价与语文的工具性和人文性学科特点极不相符，也与为了每一位学生的发展的核心理念背道而驰。教育评价体系必须从过分关注“甄别与选拔”向“关注学生发展”转变。表现性评价是近几年国际教育评价领域的研究热点，它旨在全面真实地评价学生潜力和学业能力，侧重评价学生思维能力和运用所学知识解决实际问题的能力。
问题提出以后，怎样让学生自学或互学更有效，这就需要教师根据学习目标，结合问题，拟定具体的表现性评价标准。比如《老王》一文的文末有这样一句话：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”可以这样问学生：同学们，不幸者“不幸”在何处？带着问题速读课文1～7段，边读边在书中圈点勾画。这样一个问题抛给学生，如果要求更具体一些，学生一定能够更有方向，不妨这样拟定评价标准：提取文中关键词语，并对之进行概括；至少要从4个角度概括；每个角度不超过20字。这样学生在学习的时候，不仅明确了学习方法，还锻炼了思维的多样性、语言的简洁性。
策略二：恰当运用交流式评价。在以往的课堂上，对学生回答问题常采取“好” “真棒” “不错”此类单一评价语。我们知道，如此没有针对性的评价其实是贫乏无力、毫无效果的，不但不会使学生产生学习动力，甚至有时会让学生无所适从，心理上也难以产生成就感。而现在的课堂上老师则认真倾听学生所答，围绕目标，对学生回答中的创新点及时予以肯定，尤其对学生自我解读的内容更是倍加关注，对于有争议的地方善加利用，引发其他学生的思考和争论，使课堂活起来，处处有生机，让学生觉得自己每做一步都有价值，有课堂主人翁的感觉。如此，课堂在原有的预设中常有意想不到的生成。
策略三：以多彩的诊断性评价促进学生的学习。语文的学习重在实践。让学生带着课堂中所学知识及新获得的技能到生活中进行活动，使所学鲜活起来，以此评价学生所得——目标达成度。诸如“演讲比赛” “诗歌朗诵” “辩论赛” “小小作家论坛”等多元评价方式提高了学生参与的兴趣，并促使新知与旧知达到有效链接。
当然，作业及阶段检测依然是诊断性评价的主体。可是在我们的教学过程中，常常出现诸如所布置的作业与教学目标风马牛不相及的情况。作业检测的不是课堂所学的，学的又得不到检测，学生体验不到成功的喜悦。长此以往，学生必然失去学习语文的信心和乐趣。教学目标是有效作业设计的出发点和归宿，是有效作业设计的核心和灵魂，它决定着有效作业的题型选择、习题取舍、设计和编排方向。作业设计要体现针对性、选择性、探究性、时代性，要做到三位一体。
回望来路，从研究之初的头脑风暴到常态调研中的问题发现，从同课异构的你说我评到改进策略的初步构建，从一课多构的反复实践到新的问题的螺旋循环。雪泥鸿爪，记录着李兰语文名师工作室对“在实践中反思，在互助中提升”工作理念的探索，彰显着“纯粹、合作、进取、奉献”的研修文化，见证着“科学解决课堂问题、全面提升个体素养、有序实现区域辐射”总体目标的逐步实现。一路走来，李兰语文名师工作室的课堂观察量表由单一的“基于标准的课堂评价表”变为多维的“学习目标观察量表” “课堂实施观察量表” “课堂评价与目标达成度观察量表”，评课由专家的一言堂变为学员的共同参与，工作室“草根粉丝”也由最初的十几人发展为上百人。如今，李兰语文名师工作室的成员们依然在寻找问题、解决问题的道路上思索着、前行着……
在完成前两个阶段的研究后，李兰语文名师工作室在第三阶段针对语文课堂中出现的瓶颈，在郑州市教研室课程处卢臻主任的带领下，以与郑州市中原区语文名师工作室联合开展同课异构活动为载体，以“微窗口观察”（学习目标、问题设置、评价方式）为手段，在理论研修的基础上，通过多轮次观评课活动，展开了“基于标准”的“问题解决式”教研，进行了一系列有益的探讨，致力于解决一系列教学中常见的问题。
一、解决学习目标不准确的问题
具体症状：部分中、老年教师往往根据经验确立目标，青年教师大多是照搬教学参考资料，缺乏对课程标准的研究及对文本核心价值、学生认知结构的独特分析。
原因剖析：一是语文课程标准只有总体目标，而没有具体模块的内容标准；二是部分教师把学习目标的叙写作为一种单纯的技术或是一种行为动词替换的游戏，而忽略了文本背后的生命个体——编者、作者、教师自身与学生，或者根本不愿关注；三是教师自身基本专业知识欠缺。
解决策略：结合学生实际及文体特质，系统构建该文体的学段评价标准层级，真正解决就某一文体在某阶段究竟应该让学生“学什么” “学到什么程度”的问题。
以小说阅读课课型为例，工作室开展了两轮次同课异构活动。如在教学《小圣施威降大圣》时，两位老师分别设定了如下学习目标：
教师A：①速读课文，能用简洁的语言复述孙悟空与二郎神的打斗经过。②细读课文，能结合文中相关语句，说出语言的精妙之处。
教师B：①朗读课文，概括故事情节。②深入文本，品析情节。
两节课的目标无外乎情节复述、人物评价、主旨概括、语言品析，这固然是小说类文章的核心要素，但是若追问一下：要不要打破“概括事件—分析人物—归纳主旨”的固有阅读模式？七年级、八年级、九年级的学生若学习同一篇文章，其在情节概括、人物评价、主旨归纳、语言品析方面，学习目标该有怎样的不同呢？就同一文体，针对不同年级究竟该如何制定不同的评价标准呢？
经过观摩研讨，工作室成员一致认为，小说这类文体的独特性在于鲜明的人物形象、生动的故事情节、典型的环境描写。课堂教学中引领学生概括事件、分析人物形象是解读小说的突破点，但不能作为课堂活动的终点。倘若一节课下来，学生只是认识了孙悟空，不仅会陷入“为教教材而教教材”的窠臼，还与课程标准中将“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度”与“语文能力的提高、语文学习过程和方法的形成”融为一体的精神相背离。学生只有借助老师创设的情境，在字句的赏玩中，走进人物的内心，感知他们的人性光辉，思索当下的种种社会现象，从而获得一种精神的成长，才能说是人物、作者、读者三者达成了共鸣，文本也才富有了生命气息。据此，小说阅读课可以结合文本特点，从以下几个方面选点展开：情节概说、人物评析、主旨探微、语言品读、世说新语、经典仿写等。
接着要解决的就是课时学习目标与学生的认知结构、学生系统的文体知识构建之间“油水分离”的问题，即针对不同年级究竟该如何制定不同评价标准的问题。以人物评析为例，不管七年级、八年级还是九年级，老师设置的问题往往都是“结合文本，说说文中某某是一个怎样的人”，有没有必要结合学生认知规律和知识的连贯性，制定出一个适宜不同年级的评价标准呢？答案是肯定的，工作室通过用七年级的学生学习八年级的教材的方式，充分印证了这一点，并初步梳理了不同的评价标准：
一级：能够结合事件，说出人物性格特点（一点即可）。
二级：①能够结合事件，准确说出人物性格特点。②联系自身或社会，初步评价人物。
三级：①能够结合事件，全面、准确说出人物性格特点。②联系自身或社会，简洁、辩证地评价人物。③能够仿照小说的笔法，写某一人物。
有了具体的阶段（模块）评价标准，老师才能明白究竟该把学生带向哪里，教学设计时才有明确的方向和适宜的策略。
二、解决问题情境创设不科学的问题
具体症状：问题情境创设无逻辑、无梯度；问题与问题之间缺乏逻辑性，缺少“一以贯之”的核心问题，不利于学生形成“思维链”，积累阅读经验；一节课中内容、主旨、手法面面俱到，却无一突出；许多问题重复设问。
原因剖析：对教材缺乏个性评判和独立解读，照搬、照抄参考资料上的一些问题设置，以致课堂成了知识的拼接场、问题的走秀场。
解决策略：根据学生的认知规律有层次设置问题，问题与问题之间要有内在的“思维链”，根据文本的独特价值设计核心问题。
策略一：学生的认知规律一般是由浅入深的，教学中的问题设置也要有一定的层次性和逻辑性，这样才符合学生的认知规律。如一位老师在《假如生活欺骗了你》教学中设计了两个问题：①《假如生活欺骗了你》通篇都是劝说的口吻，没有什么具体的形象，它却是一首著名的诗，被世界各国人民广为传诵。你喜欢这首诗吗？为什么？②诗人在诗中阐明了怎样的人生态度？这首诗给我们什么启示？“为什么” “给我们什么启示”两个问题之间明显有交叉关系，两个问题主导一节课，看似丰富、热闹，实际上带给学生的只是同一层面的认知，即我们在生活中面对挫折，不应悲伤，应该乐观向上，这样下来，学生又怎么能够获得足够的成长空间呢？
策略二：问题与问题之间要有内在的思维链条，这样才能使学生掌握阅读某类文体的思维方法，促其形成阅读经验。一般来讲，课堂问题的来源有两个渠道，一是老师预设，二是学生生成。目前课堂一般是教师预设。那么，我们就要思考，为什么要预设？是为了让学生获得一个既定的答案，还是要培养学生一种思维方式、方法？就阅读课来说，当然是后者。怎样才能以问题设计引领学生深度思维呢？首要的是老师设计的问题要环环相扣，不然课堂就会成为学生思想的跑马场，混乱而无效。 策略三：根据文本的独特价值设计核心问题。同一文体、不同的文本，其核心价值也不尽相同。以小说为例，小说与小说也有所不同，有的情节曲折有致，有的人物个性鲜明，有的主旨耐人寻味。倘若见了小说就分析人物形象、概括情节、探寻主旨，难免会千篇一律，一定要深入文本反复研读，发掘其独特的核心价值。如《最后一课》这篇小说情节较单一，就是小弗朗士在敌人入侵家园后，上韩麦尔先生执教的最后一课前后心理的变化，人物形象也较为单一。一位老师对这一课的问题设计为：①圈画出第一部分描写小弗朗士的有关语句，并思考这些语句表现出小弗朗士是个怎样的孩子。②再次浏览课文，标出小弗朗士上课前后的心情、态度变化的语句，想一想是什么原因使他的感情发生了变化。可以看出，老师的设计总是在人物的分析上绕圈圈。其实如果我们细读文本就会发现，文章的核心在于人物强烈的爱国情怀及国土沦丧、文化被侵蚀后的痛楚、愤怒。上课时如能扣住“我的最后一堂法语课” “这最后一课，我真永远忘不了”设问，分析“为什么” “是什么”，抓住小弗朗士称韩麦尔先生为“可怜的人”，韩麦尔先生也说“可怜的小弗朗士”时，其中“可怜”一词的具体内涵，引领学生结合文本进行赏析，相信学生对文本中人物、主旨的解读一定会更加深刻。
三、解决课堂评价方式过于单一的问题
具体症状：一是课中对问题的探讨缺乏评价标准，学生学无所依；二是交流评价泛滥无效，“很好” “不错”等不痛不痒，学生学无兴趣；三是作业设置游离目标，学生学无反馈。
原因剖析：教师只是根据传统观念组织课堂，把问题答案的告知作为课堂的终结，而很少关注学生学习过程的及时反馈，忽略学生学习的情感体验。
解决策略：恰当运用表现性评价，以提高学生学习过程中获得知识的规范度；恰当运用交流式评价，让学生随时得到肯定，激发其浓厚的兴趣；以多彩的诊断式评价，满足学生的发展需求和个性成长需求。
策略一：恰当运用表现性评价。以书面考试为载体、用分数量化的终结性评价与语文的工具性和人文性学科特点极不相符，也与为了每一位学生的发展的核心理念背道而驰。教育评价体系必须从过分关注“甄别与选拔”向“关注学生发展”转变。表现性评价是近几年国际教育评价领域的研究热点，它旨在全面真实地评价学生潜力和学业能力，侧重评价学生思维能力和运用所学知识解决实际问题的能力。
问题提出以后，怎样让学生自学或互学更有效，这就需要教师根据学习目标，结合问题，拟定具体的表现性评价标准。比如《老王》一文的文末有这样一句话：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”可以这样问学生：同学们，不幸者“不幸”在何处？带着问题速读课文1～7段，边读边在书中圈点勾画。这样一个问题抛给学生，如果要求更具体一些，学生一定能够更有方向，不妨这样拟定评价标准：提取文中关键词语，并对之进行概括；至少要从4个角度概括；每个角度不超过20字。这样学生在学习的时候，不仅明确了学习方法，还锻炼了思维的多样性、语言的简洁性。
策略二：恰当运用交流式评价。在以往的课堂上，对学生回答问题常采取“好” “真棒” “不错”此类单一评价语。我们知道，如此没有针对性的评价其实是贫乏无力、毫无效果的，不但不会使学生产生学习动力，甚至有时会让学生无所适从，心理上也难以产生成就感。而现在的课堂上老师则认真倾听学生所答，围绕目标，对学生回答中的创新点及时予以肯定，尤其对学生自我解读的内容更是倍加关注，对于有争议的地方善加利用，引发其他学生的思考和争论，使课堂活起来，处处有生机，让学生觉得自己每做一步都有价值，有课堂主人翁的感觉。如此，课堂在原有的预设中常有意想不到的生成。
策略三：以多彩的诊断性评价促进学生的学习。语文的学习重在实践。让学生带着课堂中所学知识及新获得的技能到生活中进行活动，使所学鲜活起来，以此评价学生所得——目标达成度。诸如“演讲比赛” “诗歌朗诵” “辩论赛” “小小作家论坛”等多元评价方式提高了学生参与的兴趣，并促使新知与旧知达到有效链接。
当然，作业及阶段检测依然是诊断性评价的主体。可是在我们的教学过程中，常常出现诸如所布置的作业与教学目标风马牛不相及的情况。作业检测的不是课堂所学的，学的又得不到检测，学生体验不到成功的喜悦。长此以往，学生必然失去学习语文的信心和乐趣。教学目标是有效作业设计的出发点和归宿，是有效作业设计的核心和灵魂，它决定着有效作业的题型选择、习题取舍、设计和编排方向。作业设计要体现针对性、选择性、探究性、时代性，要做到三位一体。
回望来路，从研究之初的头脑风暴到常态调研中的问题发现，从同课异构的你说我评到改进策略的初步构建，从一课多构的反复实践到新的问题的螺旋循环。雪泥鸿爪，记录着李兰语文名师工作室对“在实践中反思，在互助中提升”工作理念的探索，彰显着“纯粹、合作、进取、奉献”的研修文化，见证着“科学解决课堂问题、全面提升个体素养、有序实现区域辐射”总体目标的逐步实现。一路走来，李兰语文名师工作室的课堂观察量表由单一的“基于标准的课堂评价表”变为多维的“学习目标观察量表” “课堂实施观察量表” “课堂评价与目标达成度观察量表”，评课由专家的一言堂变为学员的共同参与，工作室“草根粉丝”也由最初的十几人发展为上百人。如今，李兰语文名师工作室的成员们依然在寻找问题、解决问题的道路上思索着、前行着……