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作文，困扰着学生，也困惑着老师。抄、搬、仿的现象漫遍学生笔下，甚至出现“一件小事年年写，一个主题写几年”的怪现象。众多原因中，有一个不可忽视的现象存在——学生习作是给老师读的。欲，获得好评；意，赢得分数。
为了克服这种现象，我一直努力改变儿童习作的行走方式，让学生写自己的话。试看，一篇游记，写给爸爸看，自然相当于汇报；写给同伴看，自然以介绍为目的；写给游人看，自然相当于和游人共享景点带来的愉乐。儿童作文，假如心怀读者，不同的读者，表达的语气抑或内容都应不一样。如此，赋予习作社会交际方面的功能，可有效增强学生的写作动机。于是，我试以《我想说……》为题，上了一节习作指导公开课，以此为媒介和老师们探讨我习作教学中提出的一种思考——儿童作文的“读者意识”。
悄悄话，显露童真——“有我”
我选择了五年级一个班学生作为公开课授课对象。课始，我问学生：“最近有什么心事?高兴的，伤心的，失望的……”没想到班上竟无一人举手。我知道，孩子，心事一般都藏在心里，不愿对外公开宣布。于是，改变主意，让学生把最近想说的心里话写在纸上。果然，学生的羞涩转化为按捺不住的心情泄于笔端：我最讨厌爸爸，有钱就变坏人，和我的妈妈离了婚；我今天和同学打架了，心情不好；老师，你常在课堂上口呼我“大胖”，请不要侮辱我好吗；妈妈，你从早忙到晚，但我爱您……我随机抽了几个学生纸条宣读，没有公开他们的名字。读毕，我和学生一起将他们的心里话作了归类：解释误会、诉说烦恼、承认错误、表达感激。
不是为写作而习作，悄悄话，让孩子们表达中有“我”，显露童真。在我的作文教学生涯中，这是第一次触摸到学生的真实心情。然而，这只是尝试的开始，学生是不是能把它再深入地表达?还以童心，还以童言?学生是不是还会以“文学”的要求或“成人”的眼光把习作概念化、成人化?我只能摸着石头过河。
问纸条，写给谁看——“为人”
儿童的表达，得有安全感。毕竟，童心是稚嫩的。
我创设了一个真实情景：“昨天，我在另一个班上课，一位同学说，他在家门口楼梯上扔了香蕉皮，后来楼上住的老爷爷踩到了香蕉皮，摔跤，左脚踝伤了，这位同学问我怎么办，我也不知该如何回答这位同学，你们能帮他出出主意吗?”话题一拋，教室顿时似刚炸开的锅：“老师，我有办法，和他儿女商量，向他道歉。”“主动上门认错!”显然，口头表达与书面表达两种语感是不一样的。“说”是建立在口头交际简明性和现场性之上的，“写”是建立在书面表达的可悟性、严谨性之上的。这是学生的口头表达，如何转化为学生用笔去交际，我只能依学情而导。“但这位老爷爷平时很关心他，每年过年都有压岁钱给他，这位同学说，不好意思面对这位老爷爷，还有其他办法吗?”我再次向学生提出挑战。
“写一封长信，说明情况，并把信压在花篮中，让父亲给老爷爷送去。”
“那如果父亲不知道情况怎么办?要不要把情况写清楚，求得父亲的同情与支持?”我进一步试问。
同样一件事，写给不同的读者，内容应不一样，这就是“读者意识”。这里的“读者”，通俗地说就是学生写作时心目中要倾诉的对象和阅读学生作文的人。学生心目中有了“读者”，就会产生写作欲望和激情。同时，一旦有了明确的“读者”，“胸中的积蓄”和感情有了倾诉的对象，思路就再也不会堵塞不畅，如此“入境”作文，真情实感，无疑能增强文章的感染力。确定了读者，写什么?我继续试着和学生对话：
“同学们，谁来教教这位同学，这件事写给爸爸或写给老爷爷，该写什么呢?”
“写给爸爸就得把事情发生的原委说清楚，还要写出自己对这件事的认识。”
“我认为还要写请求爸爸帮助的内容。”
“很好，从你们的想法中，我们知道要从两个方面写：一是写清事情原委，二是写清请求爸爸帮助的内容。”我为学生作了个小结。
“写给老爷爷的呢?”我换一种思考追问。
……
这实际上是引导学生明白不同的读者对象，写作的内容和表达方式应有所区别。学生初步懂得：写作文不是自己一个人的事，目的不是自娱自乐，我们是为了读者而写作(当然在为读者的同时自己也得到审美的创造的愉悦，但这绝不是写作的最终目的)。这一环节教学中，我也悟得：学生写作文给老师看，已根深蒂固。作文教学培养学生写作的读者意识——“为人”，这是很不容易的，要长期训练。
诉心声，与读者对话——“择言”
写心里，就是学生的习作内容，实际上是与读者对话。“同学们，前面大家都有话想说，依据你们写的纸条，想想准备写给谁看?准备写些什么?”我把镜头还原到课始的写纸条上。没过几分钟，一个女生站起来：“今天早晨上学时。刚好下雨，我想带上新的雨伞，但妈妈骂我一顿，我想写一封信给妈妈，但我妈妈没有什么文化。我该写给谁读呢?”
“同学们，谁来帮她出个主意?”我把问题踢给了学生。
“我建议你写给爸爸，也可以写给你最好的朋友。把内心的话说出来，也就痛快了!”
我顺势而导，“假如要写给爸爸看，写什么呢?”
……
“下面请同学们拿起你手中的笔，写下你们之前想说的话吧!在写之前，我有几个友情提示。”(媒体出示)：1 先确定好你的读者对象是谁，再确定你写的内容；2 先取个标题，再取个副标题，如“——写给我的爸爸”；3 你写作的过程就是与读者对话的过程，心里要有读者。
二十分钟后，学生基本完成了自己的“表达”。下面该是展示学生习作的时候了。在学生写作过程中，我特意巡视并留意不同题材，于是分别叫了五位同学来念作文。这五位同学的题材分别是：“妈妈，太劳累了——写给我的爸爸”“上次你错怪我了——写给我的英语老师”“我近视，在班上是调皮生，老师把我的位置排在最后一桌——写给我的班长”“我把班上的图书角破坏了——写给图书管理员一在我被欺负时，是你帮助我树立自信——写给我的朋友”。这五类包括解释误会、诉说烦恼、承认错误、表达感激。
在念学生习作之前，我提了两个要求：一是同学在念作文时，其他同学要注意听，把自己当做同学作文的读者；二是听不明白的地方可追问这位同学“为什么”。
在学生习作展示的过程中，学生以读者的身份追问，小作者在读者的追问中完善内容。从学生的现场作文看，矫揉造作、无病呻吟的文字明显少了，没有以前的一些大话、空话。
学生换位互读——“成文”
叶圣陶先生从不给自己的孩子教授作文入门、写作方法之类的东西。他要求其子女天天要写一点东西。至于写什么也不加任何限制，喜欢什么就写什么。他让孩子把写的东西朗读给他听。从不轻易说“写得好”与“写得不好”之类的话，比较多的是“我懂了”和“我不懂”。如若叶老说：“这是什么意思呀?我不懂。”其子女就得调遣词语或重新组织句子，尽力让父亲听得明白。直至叶老说“噢。原来是这么一回事，我懂了”时再继续读下去。可见，“读者意识”增强，习作就有更加明确的修改目的。
不难看出，写作者一般都很关心来自读者的肯定或批评意见，这样一来，写作时就会全力以赴，尽力发挥自己的最高水平。这就是“读者效应”!我们在指导学生习作时，提倡学生写完文章时一定要相互批改，相互指出优缺点，这其实是小作者和读者的对话过程。只有这样，学生的习作才能“百尺竿头更进一步”。这次，我让学生互读作文，各自站在写作者所选定的读者角度去读，采取的模式如下：
寻找合作者——互读习作——以读者身份提问——小作者自行修改——自主再读修改——成文。
你看，读者是小作者劳动价值的体现对象，读者的阅读反馈是衡量作者写作劳动价值的标准。读者的阅读反应影响着作者后续的写作热情，同时也在一定程度上调控着作者后续的写作行为的方向和强度，读者的阅读需要、兴趣需要是作者进行写作的动力之一。
作文课上完了，最大的感触是，儿童找到了习作的对话者。每次对话，都是学生习作冲动的起点。
为了克服这种现象，我一直努力改变儿童习作的行走方式，让学生写自己的话。试看，一篇游记，写给爸爸看，自然相当于汇报；写给同伴看，自然以介绍为目的；写给游人看，自然相当于和游人共享景点带来的愉乐。儿童作文，假如心怀读者，不同的读者，表达的语气抑或内容都应不一样。如此，赋予习作社会交际方面的功能，可有效增强学生的写作动机。于是，我试以《我想说……》为题，上了一节习作指导公开课，以此为媒介和老师们探讨我习作教学中提出的一种思考——儿童作文的“读者意识”。
悄悄话，显露童真——“有我”
我选择了五年级一个班学生作为公开课授课对象。课始，我问学生：“最近有什么心事?高兴的，伤心的，失望的……”没想到班上竟无一人举手。我知道，孩子，心事一般都藏在心里，不愿对外公开宣布。于是，改变主意，让学生把最近想说的心里话写在纸上。果然，学生的羞涩转化为按捺不住的心情泄于笔端：我最讨厌爸爸，有钱就变坏人，和我的妈妈离了婚；我今天和同学打架了，心情不好；老师，你常在课堂上口呼我“大胖”，请不要侮辱我好吗；妈妈，你从早忙到晚，但我爱您……我随机抽了几个学生纸条宣读，没有公开他们的名字。读毕，我和学生一起将他们的心里话作了归类：解释误会、诉说烦恼、承认错误、表达感激。
不是为写作而习作，悄悄话，让孩子们表达中有“我”，显露童真。在我的作文教学生涯中，这是第一次触摸到学生的真实心情。然而，这只是尝试的开始，学生是不是能把它再深入地表达?还以童心，还以童言?学生是不是还会以“文学”的要求或“成人”的眼光把习作概念化、成人化?我只能摸着石头过河。
问纸条，写给谁看——“为人”
儿童的表达，得有安全感。毕竟，童心是稚嫩的。
我创设了一个真实情景：“昨天，我在另一个班上课，一位同学说，他在家门口楼梯上扔了香蕉皮，后来楼上住的老爷爷踩到了香蕉皮，摔跤，左脚踝伤了，这位同学问我怎么办，我也不知该如何回答这位同学，你们能帮他出出主意吗?”话题一拋，教室顿时似刚炸开的锅：“老师，我有办法，和他儿女商量，向他道歉。”“主动上门认错!”显然，口头表达与书面表达两种语感是不一样的。“说”是建立在口头交际简明性和现场性之上的，“写”是建立在书面表达的可悟性、严谨性之上的。这是学生的口头表达，如何转化为学生用笔去交际，我只能依学情而导。“但这位老爷爷平时很关心他，每年过年都有压岁钱给他，这位同学说，不好意思面对这位老爷爷，还有其他办法吗?”我再次向学生提出挑战。
“写一封长信，说明情况，并把信压在花篮中，让父亲给老爷爷送去。”
“那如果父亲不知道情况怎么办?要不要把情况写清楚，求得父亲的同情与支持?”我进一步试问。
同样一件事，写给不同的读者，内容应不一样，这就是“读者意识”。这里的“读者”，通俗地说就是学生写作时心目中要倾诉的对象和阅读学生作文的人。学生心目中有了“读者”，就会产生写作欲望和激情。同时，一旦有了明确的“读者”，“胸中的积蓄”和感情有了倾诉的对象，思路就再也不会堵塞不畅，如此“入境”作文，真情实感，无疑能增强文章的感染力。确定了读者，写什么?我继续试着和学生对话：
“同学们，谁来教教这位同学，这件事写给爸爸或写给老爷爷，该写什么呢?”
“写给爸爸就得把事情发生的原委说清楚，还要写出自己对这件事的认识。”
“我认为还要写请求爸爸帮助的内容。”
“很好，从你们的想法中，我们知道要从两个方面写：一是写清事情原委，二是写清请求爸爸帮助的内容。”我为学生作了个小结。
“写给老爷爷的呢?”我换一种思考追问。
……
这实际上是引导学生明白不同的读者对象，写作的内容和表达方式应有所区别。学生初步懂得：写作文不是自己一个人的事，目的不是自娱自乐，我们是为了读者而写作(当然在为读者的同时自己也得到审美的创造的愉悦，但这绝不是写作的最终目的)。这一环节教学中，我也悟得：学生写作文给老师看，已根深蒂固。作文教学培养学生写作的读者意识——“为人”，这是很不容易的，要长期训练。
诉心声，与读者对话——“择言”
写心里，就是学生的习作内容，实际上是与读者对话。“同学们，前面大家都有话想说，依据你们写的纸条，想想准备写给谁看?准备写些什么?”我把镜头还原到课始的写纸条上。没过几分钟，一个女生站起来：“今天早晨上学时。刚好下雨，我想带上新的雨伞，但妈妈骂我一顿，我想写一封信给妈妈，但我妈妈没有什么文化。我该写给谁读呢?”
“同学们，谁来帮她出个主意?”我把问题踢给了学生。
“我建议你写给爸爸，也可以写给你最好的朋友。把内心的话说出来，也就痛快了!”
我顺势而导，“假如要写给爸爸看，写什么呢?”
……
“下面请同学们拿起你手中的笔，写下你们之前想说的话吧!在写之前，我有几个友情提示。”(媒体出示)：1 先确定好你的读者对象是谁，再确定你写的内容；2 先取个标题，再取个副标题，如“——写给我的爸爸”；3 你写作的过程就是与读者对话的过程，心里要有读者。
二十分钟后，学生基本完成了自己的“表达”。下面该是展示学生习作的时候了。在学生写作过程中，我特意巡视并留意不同题材，于是分别叫了五位同学来念作文。这五位同学的题材分别是：“妈妈，太劳累了——写给我的爸爸”“上次你错怪我了——写给我的英语老师”“我近视，在班上是调皮生，老师把我的位置排在最后一桌——写给我的班长”“我把班上的图书角破坏了——写给图书管理员一在我被欺负时，是你帮助我树立自信——写给我的朋友”。这五类包括解释误会、诉说烦恼、承认错误、表达感激。
在念学生习作之前，我提了两个要求：一是同学在念作文时，其他同学要注意听，把自己当做同学作文的读者；二是听不明白的地方可追问这位同学“为什么”。
在学生习作展示的过程中，学生以读者的身份追问，小作者在读者的追问中完善内容。从学生的现场作文看，矫揉造作、无病呻吟的文字明显少了，没有以前的一些大话、空话。
学生换位互读——“成文”
叶圣陶先生从不给自己的孩子教授作文入门、写作方法之类的东西。他要求其子女天天要写一点东西。至于写什么也不加任何限制，喜欢什么就写什么。他让孩子把写的东西朗读给他听。从不轻易说“写得好”与“写得不好”之类的话，比较多的是“我懂了”和“我不懂”。如若叶老说：“这是什么意思呀?我不懂。”其子女就得调遣词语或重新组织句子，尽力让父亲听得明白。直至叶老说“噢。原来是这么一回事，我懂了”时再继续读下去。可见，“读者意识”增强，习作就有更加明确的修改目的。
不难看出，写作者一般都很关心来自读者的肯定或批评意见，这样一来，写作时就会全力以赴，尽力发挥自己的最高水平。这就是“读者效应”!我们在指导学生习作时，提倡学生写完文章时一定要相互批改，相互指出优缺点，这其实是小作者和读者的对话过程。只有这样，学生的习作才能“百尺竿头更进一步”。这次，我让学生互读作文，各自站在写作者所选定的读者角度去读，采取的模式如下：
寻找合作者——互读习作——以读者身份提问——小作者自行修改——自主再读修改——成文。
你看，读者是小作者劳动价值的体现对象，读者的阅读反馈是衡量作者写作劳动价值的标准。读者的阅读反应影响着作者后续的写作热情，同时也在一定程度上调控着作者后续的写作行为的方向和强度，读者的阅读需要、兴趣需要是作者进行写作的动力之一。
作文课上完了，最大的感触是，儿童找到了习作的对话者。每次对话，都是学生习作冲动的起点。