新课程课堂要求以学生为主体，所以教师必须要尊重学生的创造性，让学生具有个性化理解和自由表达的权利。并且新课程课堂要求给学生足够的开放度，让学生学习所具有的基本权利得以实现。那么，新课程的课堂必定是学生生成的课堂，教学生成自然是教师在课堂上经常所要面对的。随着新课程理论的推广，我们一些教师已逐步改进了自己的教学理念，但在实际教学中往往缺乏有效应对生成的方法，课堂教学出现了一些问题。正如福建师范大学郑艺红在《论生成性教学》中写的那样：“纵观我们的课堂，已经有了不小的改变，我们已经感受到学生的思维越来越活跃，求知欲越来越强烈。但随着对课堂研究的不断深入，我们不难发现，虽然我们的课堂教学确实有了民主和开放，但一些教师对‘活’的课堂出现了‘失觉’和‘失控’的现象。”那么，我们怎样应对经常出现的教学生成，就决定了我们课堂的效益，甚至是成败。
　　一、教师应具有归纳整合能力
　　在新课程理念的指引下，我们的教师已非常重视激发学生的生成。但由于课堂上往往是一位教师面对一个班的学生，即个体面对群体，当一次生成的情形出现时，教师往往面对的是散乱状信息。打个比方，如同盛有各种种类的豆子散落一地，如果我们要看清这些信息，就必须对其归纳，要把豆子分分类，绿豆归绿豆，红豆归红豆。对一些语言表达形式不一，但表达意思相同的信息，我们要加以整合。这样我们才能看清我们所面对的生成是怎样一个情况，才能适当地加以处理。如果由于信息的散乱而随意选择，就必然影响我们课堂高效的稳定性。
　　可能有的教师会质疑：面对散乱的信息，在课堂上，我如何在较短时间内归纳整合呢？如果激发生成的问题不难不深，信息虽然散乱，是不难在听完学生表达后加以归纳整合的；反之，我们则可以让学生在黑板上以书写的方式加以呈现，甚至要求学生一起参与归纳整合工作。如本人在讲授鲁迅的《祝福》时，在教学设计的初始环节设计了一个利于学生生成的开放性问题：是谁害死了祥林嫂？问题一提出就激发了学生的热烈讨论。学生七嘴八舌，个个都认为自己有道理。面对瞬间产生的大量生成，我让学生以小组为单位，将能代表本组意见的想法写在黑板上。当小组代表写完后，为了尊重更多学生的个性化解读，我又让有不同意见的同学在黑板上继续写。学生在黑板上写的时候，教师要边看边思考，将表述不同、但意思相同的意见加以整合。当所有学生呈现完之后，我和学生一起归纳整合黑板上的信息。最后，对于“谁害死了祥林嫂”一问，我们得到几种观点：有的同学认为是鲁四老爷，有的同学认为是四婶，有的同学认为是鲁镇人，有的同学认为是“我”，还有一些同学看得比较深入，他们认为是封建礼教，或认为是冷漠的人世。经过归纳整合后，学生的生成非常清晰，非常便于后面的教学。接着，我让学生选择从某一个观点出发，让学生深入文本加以分析理解，极大地调动了学生学习的积极主动性。这样的教学方法才会给课堂带来乐趣和活力。所以，一堂课应该创设生成，让学生拥有更多的主动权，让学生为拥有主动权而积极和自信。这样的课堂才体现了对学生的尊重。
　　二、教师应具有安排建构能力
　　在传统教学中，教师设计好教学流程。课堂上，教师按照教学设计一步一步推进，最终完成既定的教学任务。这样的课堂，学生只是被动的接受者，不符合人的认知规律和心理。这样的课堂缺乏学生的主动参与，定会活力不足。新课程的课堂将课堂的创造权和学习权交还给了学生，这些权利一旦交给了学生，我们的课堂确实是活泼和热闹了。我们经常会看到学生在课堂上个个激情四射，想表达自己的见解。可是，冷静思考后，却让人感到这样的课堂并不一定是高效的。原因何在？问题还是应从教师身上寻找，教师不是课堂的看客，而是学生学习活动的建构者，我们要合理安排学生生成的信息，进行科学有序的建构。如果说传统课堂是将教师自我设想和教材在课前进行教学建构的话，那么新课程课堂则是将学生生成、教师自我设想和教材三者在课堂上进行快速且科学的建构。这对教师的教学能力提出了更高要求。如本人在讲授苏教版必修二《一个人的遭遇》一课时，让学生提出自己想要解决的问题，各小组选出有代表性的问题交给我。这些问题可以说是五花八门，各个角度都有。通过归纳整合，梳理如下：
　　1.索科洛夫经历了哪些遭遇呢？
　　2.为什么“我”的眼泪会干枯呢？
　　3.为什么“我”的热泪会忍不住呢？
　　4.为什么女主人会哭呢？为什么在听了凡尼亚的话之后会哭得更厉害呢？
　　5.索科洛夫这时已领养了凡尼亚，获得了新的快乐。他为什么还哭得那么伤心呢？
　　6.一个人的遭遇，真的仅指索科洛夫一个人的遭遇吗？可否换成“索科洛夫的遭遇”？
　　如果我只是随机地带领学生去解决这些生成的问题，很明显这就不是一节有欣赏性的语文课了，反而成了一节习题课。那么，我们就应把这些问题按照特定文体特定文本的鉴赏认知规律加以安排建构。
　　分析学生提出的问题，问题1涉及了理清小说的情节；问题2、3、4、5涉及了品味语言，体会作品的感情；问题6则涉及理解小说的主题，于是就可以按照这样1～6的顺序加以安排，引导学生熟悉由了解情节到深入文本品味语言再到突破主题这一鉴赏小说的规律。
　　从这一案例，我们不难看出从开始的提出问题到最后的完成探究，整个设计完全来自学生。学生的主体地位得到了充分体现。但是这一过程离不开教师在其中所发挥的组织、点拨、建构的作用。正如南京师范大学郇支星所说：“生成性教学深刻地体现了发展的学生观和教师主导作用的教学观，无论是把生成性教学作为一种教学哲学、教学理论，还是作为一种教学方式、教学手段，总之若想实现生成性教学是离不开教师的作用。”
　　三、教师应具有甄别选择能力
　　随着新课程逐步推进，许多教师的教学观念和思想发生了很大的变化。新课程的理念虽深入教师的思想，但一些教师在具体教学的问题处理上却略显生硬和机械，常会无原则地加以执行。在教学生成上就常常会发生，一些教师为了激发学生的生成和尊重学生的主体地位，课堂上学生讲什么都对，学生说什么都加以肯定。课堂上一片肯定之声，一片喝彩之声。这样的课堂教学表面上看尊重了学生的主体地位，但实际上产生的负面危害却十分严重。有一个案例在网上有许多讨论，福建师范大学余文森教授在《有效教学十讲》中也曾有讲述： 　　案例：《滥竽充数》
　　教学接近尾声，教师再次要求学生对南郭先生进行评价。有一位学生站起来，表达了一个与众不同的观点：“我觉得南郭先生其实也很聪明。”教师感到有些意外，情不自禁地追问了一句：“为什么？”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪明吗？”教师表扬道：“听你这么说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢？”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会，混了进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐湣王的爱好同他的父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新！”于是转身在黑板上写下了“聪明”两字，学生就接受了“南郭先生很聪明”的结论。
　　南郭先生在这堂课中被解读为“聪明”的人，显然是有悖于课文的思想情感和价值取向的。从这个案例中，我们应该思考为什么会出现这种情况？重要的原因就是教师面对学生的生成缺乏应有的衡量标尺。这个标尺应该是文本的基本思想情感和价值取向。教师不应对学生天马行空的生成都加以肯定，而要有甄别，有引导。教师的主导作用在此时就应得以体现，教师适时的点拨就显得特别重要。
　　从上述案例看出，我们必须明确在课堂上学生的生成或是正确的，或是错误的，面对这些生成，教师必须充分备课，对所教内容必须熟知，才能做到把握好生成的对错关。但是，教师还必须知晓生成的资源观，生成的是对的，但不一定是有用的；生成是错的，但不一定是无用的。教师要依据教学需要有所选择。例如，本人在教授《品质》一文时，在提出“小说的主人公格斯拉是怎样一个人？文题是《品质》，他有怎样的品质呢？”的问题之后，一个学生说道：“格斯拉所处的时期，大公司已经垄断了市场，许多商店都做广告，但格斯拉只知道埋头苦干，甚至自己贴钱，以致破产饿死。这些难道不能说明格斯拉守旧，不知变通吗？”这一生成显然违背文本的主题思想，如果教师立刻否定，可能会挫伤学生的阅读积极性。仔细分析，这一生成虽然是错的，但不是无用的。这个学生之所以会有这种错误的思考结果，主要是忽视了对小说环境的分析，而小说的社会环境恰恰是作者所要批判的对象。所以，我立刻抓住这一错误生成，引导学生分析小说环境，有效地突破了这篇小说难点内容。
　　可见，教师对教学生成甄别和选择关涉到教学效益，如果轻易地肯定学生的生成，就会曲解文本，就会是不负责任的教学行为。
　　教学生成确实给教师带来了巨大挑战，但是只要我们教师认清它，把握教学生成的特性就能有效应对。在课堂教学中，我们教师要依靠学生，鼓励学生大胆质疑，全面梳理、整合学生的提问，并能按认知规律和文本特点合理建构学生的提问，做好穿针引线的工作，这样我们就可以驾驭源自于学生需求又激活学生探究潜能的生成性教学课堂。
　　参考资料：
　　1.郑艺红《论生成性教学》，福建师范大学出版社。
　　2.郇支星《教师生成性教学能力研究》，南京师范大学出版社。
　　3.余文森《有效教学十讲》，华东师范大学出版社。