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摘要：本文围绕“问”与“学”的关系，阐述自己对数学教学的一些看法，目的是为了给学生更多的自主学习机会。本文提出了让“问”有针对性，使学生“学”有方向；让“问”有议的空间，使学生“学”有创见；让“问”有验证的过程，使学生“学”有真知；让“问”在优化的练习中解决，使学生“学”有乐趣等“问”与“学”的对策。
关键词：提出问题；解决问题
中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）19-026-1
我们所有的教学活动，目的都是为了学生的“学”，不仅要学会，更要会学。在多年的数学教学中，笔者深深体会到，以“问”促进学生的“学”是一个良方。如果能在教学中时时关注“问”的作用，定能大大促进“学”的效果。
一、让“问”有针对性，使学生“学”有方向
课堂提问是为课堂教学服务的，为提问而提问是盲目的，它无助于教学，只能分散学生的精力，偏离学习轨道，浪费时间。所以问要有针对性，可以从两方面考虑：一是要针对教学目标而言，是为引入新课？还是为突出重点或解决难点？抑或是为引起学生的兴趣和注意，为促进学生的思考？总之，教师要尽可能剔除可有可无、目标模糊的提问。二是要深入了解学生，针对学习水平不一的、各个层次的学生群而提出不同层次要求的问题，对尖子生可合理提高要求，对多数普通生可逐步升级，对学有困难生可适当降级，从而满足学生的不同胃口。教师在教学中虽说不可能为每人设计提问，但要注意问题的层次与梯度，并根据难易程度提问不同的学生。这样针对性不同的提问，可以使学习变得目的清晰，使不同层次的学生有了明确的导向，使大家都有很准的方向感。
二、让“问”有议的空间，使学生“学”有创见
某次听了同事的一堂课，是二年级比较数的大小，当学生比较了几组数以后，请学生说说发现了什么方法。一个班中较好的学生迅速地举起了手，也回答了出来，比较符合教师的心意。于是教师马上作了小结：比较两个数的大小，先看位数，位数多的那个数就大，当位数相同……
我不禁想：（1）当教师很快能听懂某个学生的回答时，是不是多数学生也已理解他的回答呢？一般而言，教师的认识水平要比学生高；（2）当有一个或仅少数学生已经领悟或探索出某种规律，是否其他学生也已探索出这种规律？如果多数学生并未想到，而教师单方面把预先的结语说一遍，那不是“灌输”吗？
因此，我认为，问题一出来，不妨让学生“议一议”。或许会使课堂看上去显得无序，但讨论中往往能迸发亮眼的光芒。讨论能集思广益，既有利于学生的主动参与，又有利于学生间的多向交流，学习别人的长处和优点，还能培养学生的协作精神和创造意识。而且通过讨论之后的结论会让学生信服，不至于让学生有种教师强加于人的感觉。所以，在学生探索、试说的时候，不管成功与否，教师的反馈不要过快，如果马上肯定或否定某些结论，学生的思维就会有一个定向，这不利于培养学生从多角度思考问题的习惯。我们应该为学生的思考多留空间，让他们在争辩中充分表达自己的见解。要知道思维的高潮往往出现在后半段，等一下很可能有更精彩的回答，有更具创见的观点，这一点我们永远不能低估他们。
三、让“问”有验证的过程，使学生“学”有真知
许多时候，老师们总是以为自己已经把知识点讲的够清楚了，学生一定理解了，一定学会了。可是往往在接下来的后续学习中发现前面的这个知识怎么学生忘记了，那个内容上次不是讲过了吗，怎么还错那么多，等等问题，层出不穷。
有这样一个令笔者记忆深刻的案例：教学完五年级下册圆的面积的时候，练习册中出现了一个选择题：同样长的绳子，围成长方形、正方形、圆，它们的面积（）A.圆的面积最大B.正方形的面积最大C.长方形的面积最大D.一样大。学生不约而同的选择了D。第一次出现这种全军覆没的答案一点不足为奇，因为学生总认为，长的绳子围成的图形面积一定比短的绳子围成的图形面积大，（其实许多成人也是这样想的，而且许多情况下是正确的）。于是理所当然认为同样长的绳子围成的图形当然面积相等，也就不考虑围成的是何图形了。在评讲时我让学生用红笔圈出圆的面积大，并且让学生在笔记本上记录了这一结论。我自以为是地认为，这样总能记得住了吧。因为我想，这只是一道选择题，学生只需要牢牢记住结果就行了。单元测试时，这题变成判断题出现了：一根绳子，围成的圆的面积比围成正方形面积大。让我猝不及防的是全班又是差不多一边倒地出错了。这时候我深深反省自己，我在学生第一次出现大面积错误时忽略了用数据说话，忽略了验证环节！抓紧补救为时未晚，在评讲考卷之前，我用100米为例，让全班分成两组进行了计算。一半学生计算围成的正方形面积（100÷4=2525×25=625），另一半学生计算圆的面积（100÷3.14÷2≈15.915.9×15.9×3.14≈794）。在大家的惊讶声中，再让他们进行交换计算。验证终于有了价值，学生恍然大悟，面积不是相等，相差很多！在以后到了六年级时，接触到类似的题目我们师生总是会心一笑，牢牢记住了自己用事实证明过的结论。
四、让“问”在优化的练习中解决，使学生“学”有乐趣
为了帮助、鼓励不同层次学生在愉快的学习中获得成功，乐于学习，我给学生布置练习或作业时，就把选择权交给他们自己。我设计了“必做题”、“提高题”、“思考题”，让他们根据自己的掌握程度和自身水平，从中自由选择。此外，我还设计了趣味性、游戏作业。例如我教学完“因数和倍数”这一单元，在巩固练习时，我采取游戏形式，让学生根据自己的学号和老师的提示分批離开教室：“学号是质数的同学可以先走”，“谁的学号是最小的合数”，“学号是2的倍数的请”……同学们都很投入，都走完时，今天的作业也就完成了。布置这样的作业不会让学生生厌，谁说一定得把书上的习题奉若圣旨呢？
学贵有疑，有疑生问，以问促学。如果教学能在这样的良性循环中进行，课堂必将变得生动无限。
[参考文献]
[1]韦素珍.把课堂“发问”的主动权交给学生的理性思考与对策[J].考试周刊，2011（74）.
关键词：提出问题；解决问题
中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）19-026-1
我们所有的教学活动，目的都是为了学生的“学”，不仅要学会，更要会学。在多年的数学教学中，笔者深深体会到，以“问”促进学生的“学”是一个良方。如果能在教学中时时关注“问”的作用，定能大大促进“学”的效果。
一、让“问”有针对性，使学生“学”有方向
课堂提问是为课堂教学服务的，为提问而提问是盲目的，它无助于教学，只能分散学生的精力，偏离学习轨道，浪费时间。所以问要有针对性，可以从两方面考虑：一是要针对教学目标而言，是为引入新课？还是为突出重点或解决难点？抑或是为引起学生的兴趣和注意，为促进学生的思考？总之，教师要尽可能剔除可有可无、目标模糊的提问。二是要深入了解学生，针对学习水平不一的、各个层次的学生群而提出不同层次要求的问题，对尖子生可合理提高要求，对多数普通生可逐步升级，对学有困难生可适当降级，从而满足学生的不同胃口。教师在教学中虽说不可能为每人设计提问，但要注意问题的层次与梯度，并根据难易程度提问不同的学生。这样针对性不同的提问，可以使学习变得目的清晰，使不同层次的学生有了明确的导向，使大家都有很准的方向感。
二、让“问”有议的空间，使学生“学”有创见
某次听了同事的一堂课，是二年级比较数的大小，当学生比较了几组数以后，请学生说说发现了什么方法。一个班中较好的学生迅速地举起了手，也回答了出来，比较符合教师的心意。于是教师马上作了小结：比较两个数的大小，先看位数，位数多的那个数就大，当位数相同……
我不禁想：（1）当教师很快能听懂某个学生的回答时，是不是多数学生也已理解他的回答呢？一般而言，教师的认识水平要比学生高；（2）当有一个或仅少数学生已经领悟或探索出某种规律，是否其他学生也已探索出这种规律？如果多数学生并未想到，而教师单方面把预先的结语说一遍，那不是“灌输”吗？
因此，我认为，问题一出来，不妨让学生“议一议”。或许会使课堂看上去显得无序，但讨论中往往能迸发亮眼的光芒。讨论能集思广益，既有利于学生的主动参与，又有利于学生间的多向交流，学习别人的长处和优点，还能培养学生的协作精神和创造意识。而且通过讨论之后的结论会让学生信服，不至于让学生有种教师强加于人的感觉。所以，在学生探索、试说的时候，不管成功与否，教师的反馈不要过快，如果马上肯定或否定某些结论，学生的思维就会有一个定向，这不利于培养学生从多角度思考问题的习惯。我们应该为学生的思考多留空间，让他们在争辩中充分表达自己的见解。要知道思维的高潮往往出现在后半段，等一下很可能有更精彩的回答，有更具创见的观点，这一点我们永远不能低估他们。
三、让“问”有验证的过程，使学生“学”有真知
许多时候，老师们总是以为自己已经把知识点讲的够清楚了，学生一定理解了，一定学会了。可是往往在接下来的后续学习中发现前面的这个知识怎么学生忘记了，那个内容上次不是讲过了吗，怎么还错那么多，等等问题，层出不穷。
有这样一个令笔者记忆深刻的案例：教学完五年级下册圆的面积的时候，练习册中出现了一个选择题：同样长的绳子，围成长方形、正方形、圆，它们的面积（）A.圆的面积最大B.正方形的面积最大C.长方形的面积最大D.一样大。学生不约而同的选择了D。第一次出现这种全军覆没的答案一点不足为奇，因为学生总认为，长的绳子围成的图形面积一定比短的绳子围成的图形面积大，（其实许多成人也是这样想的，而且许多情况下是正确的）。于是理所当然认为同样长的绳子围成的图形当然面积相等，也就不考虑围成的是何图形了。在评讲时我让学生用红笔圈出圆的面积大，并且让学生在笔记本上记录了这一结论。我自以为是地认为，这样总能记得住了吧。因为我想，这只是一道选择题，学生只需要牢牢记住结果就行了。单元测试时，这题变成判断题出现了：一根绳子，围成的圆的面积比围成正方形面积大。让我猝不及防的是全班又是差不多一边倒地出错了。这时候我深深反省自己，我在学生第一次出现大面积错误时忽略了用数据说话，忽略了验证环节！抓紧补救为时未晚，在评讲考卷之前，我用100米为例，让全班分成两组进行了计算。一半学生计算围成的正方形面积（100÷4=2525×25=625），另一半学生计算圆的面积（100÷3.14÷2≈15.915.9×15.9×3.14≈794）。在大家的惊讶声中，再让他们进行交换计算。验证终于有了价值，学生恍然大悟，面积不是相等，相差很多！在以后到了六年级时，接触到类似的题目我们师生总是会心一笑，牢牢记住了自己用事实证明过的结论。
四、让“问”在优化的练习中解决，使学生“学”有乐趣
为了帮助、鼓励不同层次学生在愉快的学习中获得成功，乐于学习，我给学生布置练习或作业时，就把选择权交给他们自己。我设计了“必做题”、“提高题”、“思考题”，让他们根据自己的掌握程度和自身水平，从中自由选择。此外，我还设计了趣味性、游戏作业。例如我教学完“因数和倍数”这一单元，在巩固练习时，我采取游戏形式，让学生根据自己的学号和老师的提示分批離开教室：“学号是质数的同学可以先走”，“谁的学号是最小的合数”，“学号是2的倍数的请”……同学们都很投入，都走完时，今天的作业也就完成了。布置这样的作业不会让学生生厌，谁说一定得把书上的习题奉若圣旨呢？
学贵有疑，有疑生问，以问促学。如果教学能在这样的良性循环中进行，课堂必将变得生动无限。
[参考文献]
[1]韦素珍.把课堂“发问”的主动权交给学生的理性思考与对策[J].考试周刊，2011（74）.