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“意外生成”是指课前无法预设的、充满变数的生成，也是课堂教学过程中经常遇到的难题。同时，正是有了这种不确定，课堂才有了生命和活力，师生才有了智慧和创造。但是，意外生成又是一把双刃剑，处理不当可能会伤了自己。
案例1：《琵琶行》
师：白居易和琵琶女的命运有哪些相似之处？
生1：他们都很有才华，一个擅长琵琶，一个擅长写诗。
生2：一个年老色衰，沦落江湖，嫁给商人。一个为国为民，上书劝谏皇帝，却被贬官。
生3：他们都有一腔怨愤之情。
生4：他们都是同病相怜。
生5：社会对他们都很不公平。
……
以上讨论基本上都在预设范围之内。突然有个学生说：他们本来都是长安人。
众：哈哈！
（可能大家都觉得他的观点太肤浅，没什么意义）
师：你的说法确实与众不同，但这好像不是很重要的吧？
生：（沉默）
师：请坐。哪位同学还有不同看法？
……
反思：他们都是长安人，真的无关紧要吗？课后才发现自己犯了个大错。轻率的否定不仅错过了解读课文的很好的契机，还严重挫伤了学生的思维积极性和创造性。
其实只要仔细想想，这个学生的思维之所以与众不同，是因为他回到了思维原点∶只因为他们都是长安人，从经济文化最发达的地区沦落到浔阳这个蛮荒之地，心里才会如此失落。只因为他们都是长安人，现在远离长安，才会有去国怀乡的深沉感慨和悲伤。离开长安，不仅意味着社会地位的改变，还会产生一种被边缘化被抛弃的心理。从白居易的方面看，当然还有心系朝廷，对国家命运的担忧。如果当时能够抓住契机，引导学生去品读感悟，把握人物的深层心理和微妙的情感，体味人们对苦难生活的共同情感体验，那一定是非常精彩的生成。
失误原因：
1.思维有定势，原先预设的内容在脑子里根深蒂固。
2.传统的以教师为中心的教学理念没有真正转变。
3.缺乏课堂教学机智，思维触角不够敏锐。
案例2：《咬文嚼字》
原文：例如《史记》李广射虎一段：
广出猎，见草中石，以为虎而射之，中石没镞，视之，石也。更复射，终不能入石矣。这本是一段好文章，王若虚在《史记辨惑》里说它“凡多三石字”，当改为：
以为虎而射之，没镞，既知其为石，因更复射，终不能入。
或改为：尝见草中有虎，射之，没镞，视之，石也。
师：王若虚为什么要改《史记》？
生1：可能觉得原文太啰嗦。
师：你觉得他改得好不好？
生1：我觉得改得还可以，就是最后那个修改有点不妥。
师：为什么不妥？
生1：因为他把“因更复射之，终不能复入石”删掉了，而这句是最重要的一句。
师：为什么是最重要的？
生1：人在高度紧张状态往往能超水平发挥，就是急中生智吧，后来再试就不行了。
师：这是急中生智吗？
生2：没有智啊。
师：那你以为是什么？
生2：精诚所至，金石为开。
师：好！很有哲理性。
生3：老师您说他后来为什么就射不进去？难道他就不能再集中注意力射一次吗？
生4：我看是巧合，瞎猫碰上死老鼠，没准正好射进石头缝里。
众：哈哈！
以上生成，完全出乎预设之外，原来的预设是希望通过王若虚为什么要改《史记》的讨论，来评价作者的观点。结果误入歧途，变成了探讨为什么石头再也射不进去。
反思：李广射石时注意力是否高度集中？是超常发挥还是碰巧？后来为什么就射不进去？是不是精诚所至金石为开？看起来讨论得热热闹闹，但是，这些与学习目标有关吗？作者举这个例子的目的是为了证明咬文嚼字表面上是斟酌文字，实际上是为了调整思想和情感。本课的教学目标是分析评价作者的观点和围绕中心选材，上述讨论固然精彩，但却明显偏离了文本，游离于目标之外。这样的生成，价值不高。
失误原因：
1.问题设计的不够完善，应该改为这样问：王若虚为什么要改《史记》？作者是怎么认为的？因为在阅读过程中，不仅要有自己的思考，更要注重作者的观点。
2.被意外生成所干扰，忽视了生成的价值。
3.完全顺着学生的思路展开教学，被学生牵着鼻子走，缺乏必要的引导。
没有生成的课堂是没有生命气息的，但“生成”又是一把双刃剑。特别是面对意外生成，该怎么办呢？我认为，一是增加课堂的弹性，尽量充分地预设，并在预设时留下足够的空间和自由度。二是要提高教学的灵活性，学生在思考问题时常常会出现一些稀奇古怪的情况，有时会打乱课前的设计，这时教师应根据生成的具体情况，灵活恰当地进行调整。三是教师要善于引导，既要尊重学生在学习过程中的独特感受，也要注意教学目标的达成。当学生的生成有偏或有误的时候，要予以必要的纠正；当学生的生成有可取之处时，要想办法提升生成的价值；当学生的生成很有价值时，要把它转化为师生共享资源。（作者单位：浙江省温州市第二十二中学）■
案例1：《琵琶行》
师：白居易和琵琶女的命运有哪些相似之处？
生1：他们都很有才华，一个擅长琵琶，一个擅长写诗。
生2：一个年老色衰，沦落江湖，嫁给商人。一个为国为民，上书劝谏皇帝，却被贬官。
生3：他们都有一腔怨愤之情。
生4：他们都是同病相怜。
生5：社会对他们都很不公平。
……
以上讨论基本上都在预设范围之内。突然有个学生说：他们本来都是长安人。
众：哈哈！
（可能大家都觉得他的观点太肤浅，没什么意义）
师：你的说法确实与众不同，但这好像不是很重要的吧？
生：（沉默）
师：请坐。哪位同学还有不同看法？
……
反思：他们都是长安人，真的无关紧要吗？课后才发现自己犯了个大错。轻率的否定不仅错过了解读课文的很好的契机，还严重挫伤了学生的思维积极性和创造性。
其实只要仔细想想，这个学生的思维之所以与众不同，是因为他回到了思维原点∶只因为他们都是长安人，从经济文化最发达的地区沦落到浔阳这个蛮荒之地，心里才会如此失落。只因为他们都是长安人，现在远离长安，才会有去国怀乡的深沉感慨和悲伤。离开长安，不仅意味着社会地位的改变，还会产生一种被边缘化被抛弃的心理。从白居易的方面看，当然还有心系朝廷，对国家命运的担忧。如果当时能够抓住契机，引导学生去品读感悟，把握人物的深层心理和微妙的情感，体味人们对苦难生活的共同情感体验，那一定是非常精彩的生成。
失误原因：
1.思维有定势，原先预设的内容在脑子里根深蒂固。
2.传统的以教师为中心的教学理念没有真正转变。
3.缺乏课堂教学机智，思维触角不够敏锐。
案例2：《咬文嚼字》
原文：例如《史记》李广射虎一段：
广出猎，见草中石，以为虎而射之，中石没镞，视之，石也。更复射，终不能入石矣。这本是一段好文章，王若虚在《史记辨惑》里说它“凡多三石字”，当改为：
以为虎而射之，没镞，既知其为石，因更复射，终不能入。
或改为：尝见草中有虎，射之，没镞，视之，石也。
师：王若虚为什么要改《史记》？
生1：可能觉得原文太啰嗦。
师：你觉得他改得好不好？
生1：我觉得改得还可以，就是最后那个修改有点不妥。
师：为什么不妥？
生1：因为他把“因更复射之，终不能复入石”删掉了，而这句是最重要的一句。
师：为什么是最重要的？
生1：人在高度紧张状态往往能超水平发挥，就是急中生智吧，后来再试就不行了。
师：这是急中生智吗？
生2：没有智啊。
师：那你以为是什么？
生2：精诚所至，金石为开。
师：好！很有哲理性。
生3：老师您说他后来为什么就射不进去？难道他就不能再集中注意力射一次吗？
生4：我看是巧合，瞎猫碰上死老鼠，没准正好射进石头缝里。
众：哈哈！
以上生成，完全出乎预设之外，原来的预设是希望通过王若虚为什么要改《史记》的讨论，来评价作者的观点。结果误入歧途，变成了探讨为什么石头再也射不进去。
反思：李广射石时注意力是否高度集中？是超常发挥还是碰巧？后来为什么就射不进去？是不是精诚所至金石为开？看起来讨论得热热闹闹，但是，这些与学习目标有关吗？作者举这个例子的目的是为了证明咬文嚼字表面上是斟酌文字，实际上是为了调整思想和情感。本课的教学目标是分析评价作者的观点和围绕中心选材，上述讨论固然精彩，但却明显偏离了文本，游离于目标之外。这样的生成，价值不高。
失误原因：
1.问题设计的不够完善，应该改为这样问：王若虚为什么要改《史记》？作者是怎么认为的？因为在阅读过程中，不仅要有自己的思考，更要注重作者的观点。
2.被意外生成所干扰，忽视了生成的价值。
3.完全顺着学生的思路展开教学，被学生牵着鼻子走，缺乏必要的引导。
没有生成的课堂是没有生命气息的，但“生成”又是一把双刃剑。特别是面对意外生成，该怎么办呢？我认为，一是增加课堂的弹性，尽量充分地预设，并在预设时留下足够的空间和自由度。二是要提高教学的灵活性，学生在思考问题时常常会出现一些稀奇古怪的情况，有时会打乱课前的设计，这时教师应根据生成的具体情况，灵活恰当地进行调整。三是教师要善于引导，既要尊重学生在学习过程中的独特感受，也要注意教学目标的达成。当学生的生成有偏或有误的时候，要予以必要的纠正；当学生的生成有可取之处时，要想办法提升生成的价值；当学生的生成很有价值时，要把它转化为师生共享资源。（作者单位：浙江省温州市第二十二中学）■