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[摘 要]渐进式参与讨论教学是新时代高校教学模式改革趋势下在转变教育思想观念、创新人才培养模式等方面的教学实践尝试与经验归纳。通过 “教”与“学”结合的目标体系确立，渐进式参与讨论教学内容的设计与实施，以及学生学习多元化需求表达的引导，启发学生自主学习，形成满足学生成绩考核等级需求和成长价值需求的精细化综合性考评体系。
[关键词]教学改革;渐进式;参与讨论;目标体系
[中图分类号]G642.4
[文献标识码]A
[文章编号]1005-4634（2019）03-0058-05
教学模式改革是当前国内高等教育院校转变教育观念、提升教学质量的重要路径。参与式学习、合作性讨论以及实践教学等课堂模块设置成为高校教学模式改革的主导方向[1]。这一导向对于大学教育中的“教”与“学”有了新的定位。以往大多数教师有关教学的思想核心集中于教师需要做什么，而不是学生应该学什么，可以将之概括为“传输模式”[2]。教师在课堂教学中占有支配性地位，学生在教学内容、教学形式以及教学效果评价中处于客体位置，被动性地位对于学生的学习主动性、课堂参与、兴趣培养、专业认同以及自主学习并探索实践的积极性都造成不同程度的压抑。如何在大学课堂教学中体现学生主体性、实现教师与学生双主体位置的转变理应是教学模式改革的要旨。
渐进式参与讨论模式是指为满足学生课程学习多样化目标需求，通过渐进式课程目标体系设定与参与讨论，实施课程主题内容规划与教学过程，实现课堂教学目标与学生自主学习目标的双向主体性的达成与评估。该模式运用了美国学者德鲁克（Peter F.Drucker）在1954年《管理的實践》一书中提出的“目标管理”概念。目标管理强调整体目标的共同制定，以及基于整体目标，通过合作讨论和有机结合对于参与者个体目标的设定与实施，体现了在目标体系设定和完成过程中，整体目标与个体目标的确定性、重视参与感、运用授权以及团队合作的核心思想。在大学课堂教学过程中，教师致力于帮助学生掌握概念和信息以建立他们自己的观点，其实质是与学生共同为构建知识以及改变学生的固有思维模式而制定实施课程教学目标[2]。
1 “教”与“学”目标体系的建立
课堂教学能否调动学生参与的积极性和主动性，这对教师的课堂教学模式选择与运用提出了更高的要求，尤其是对课堂教学目标体系的研究与设定起到了关键性作用。
1.1 渐进式参与讨论教学目标
如何设定课堂教学目标是选择课堂教学模式首先要确定的问题。目标的设定应面向一定的行为动机，即通过行为动机的运用实现预期目标。麦克雷戈（Douglas McGregor）基于行为动机的假定提出“X理论”和“Y理论”。相对于“X理论”，“Y理论”认为人具有成长与发展的可能，“选择性适应”替代强制性控制则更能切实获得人的潜在资源，因此寻求合适的创造行为动机的方法是更实际的影响目标的路径[3]。那么运用什么方法可以创造课堂教学过程中的行为动机以及建立相应的目标体系呢？渐进式参与讨论与目标管理的运用一方面肯定了教师的课堂教学行为动机，即传道授业解惑以及更为重要的方面——激励学生反思固有思维模式;另一方面探索了学生在课堂互动以及课程学习过程中的行为动机，即满足多样化学习需求。据此，大学课堂教学目标体系的建立应是充分考虑学生参与的多样化学习目标设定和教师课堂教学总目标设定的“教”与“学”相融合的目标体系。
1.2 “教”与“学”的融合互补
“教”与“学”融合的课堂教学目标体系是如何达成的呢？中国著名教育家陶行知先生践行的“教学合一”思想至今仍可以为当代大学课堂教学提供理念和路径。首先，课堂教学总目标的设定应是开放的而非封闭的，教师完成课堂教学设定任务目标的同时，还要关注学生如何学，随着教师与学生目标的相互理解来渐进式确立和优化课堂教学总目标，也就是说“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，“要想学生自得自动，必先有教学生学的先生”。其次，学生在课堂教学中的参与是学生主体性和主动性的重要体现，要实现学生对课堂教学的充分参与，那么“教的法子必须根据于学的法子，而不能置学生的才能兴味不顾，勉强学生凑合教师的教法和教材”，教师要理解学生学习的多样化目标，并在课堂教学中设定满足其目标的方法。再次，“教”与“学”融合的关键还在于教师“教的法子和他自己的学问联络起来”，课堂教学内容和形式“年年照样画葫芦，是十分枯燥的”，这就要求课堂教学目标体系的设定能够让教师学问的增长和教学方法的变化促使学生在课堂学习中受益， 也就是“教”与“学”的融合互补，教师和学生都能在这个过程中寻找新理[4]。
2 渐进式参与讨论的教学规划
明确大学课堂教学目标体系为课程内容规划和课堂渐进式讨论主题的确定与实施提供了基础和指导。那么如何针对一门大学课程进行课程内容规划以及确定每一次课堂讨论的主题呢？
2.1 渐进式教学规划
首先，课程内容规划对教师“教”的本领提出更高要求。教师根据课程讲授知识要点和教师自己的学识设定基本课程内容教学框架，并对课程教学预期达到的基本效果和评估方式有一定的前期准备，同时给予课程教学内容框架和评估方式较大的开放空间，以根据课堂教学实际效果围绕教学目标体系作增减和完善。进而，课堂教学每次讨论主题的确定既要以课程内容规划为依据，又要结合每次课堂讨论效果的评估来完善、改进、接续课堂讨论的目标、主题内容和方式，即课堂教学中渐进式参与讨论是以教师课程基本设定为原点，并根据课堂教学实际中学生多样化学习需求和课堂参与讨论效果而进行不断改进的教学模式。
2.2 参与讨论教学经验
课堂教学渐进式参与讨论的实施则需要考虑多方面的影响因素以及持续探索适合这一教学模式的基本方法。学生对于课程的初步理解、课堂参与讨论主题内容设定、专业认同与专业课程兴趣、学生课程多元化需求与课堂参与动机关注、教师调动和引导讨论的方法以及外部压力（例如：多门课程对于学生的学习任务与时间要求、外语等级考试要求）等方面因素都会影响到课堂教学渐进式参与讨论的实施进程和实施效果。因此探索适合课堂教学渐进式参与讨论模式的基本方法是十分必要的，而且探索的过程也应是因学施教的、开放的、持续的过程。 3 渐进式参与讨论教学模式实践过程与阶段效果
笔者通过讲授一门社会科学专业课程《社会问题研究》来探讨运用课堂教学渐进式参与讨论的模式以及获得的基本方法与经验。所授课程为社会科学类专业课，授课学生为社会科学类专业三年级本科生，课程学时为32学时，每周一次课共16周教学安排。课程教学设定的基本内容框架包括：（1）课程内容的基本介绍以及学生对课程内容的初步理解与认知;（2）课程讲授和学生需要掌握的基本知识要点及课时安排;（3）课程的授课方式及课堂渐进式参与讨论教学安排与讲解;（4）课程考核方式的多层面设定与说明;（5）课程需要参阅的文献资料及来源;（6）课程教学基本内容框架具有开放系统特征，能够根据教学情景中学生多样化学习需求做出改变与完善。以“社会问题研究”课程为例，运用渐进式参与讨论教学模式，分4个阶段16次进行了1个学期完整的课程实施，并对每阶段进行了正向、一般和负向3个维度的效果分析，同时针对前一阶段的负向效果，后一阶段在教学内容和方法方面及时进行相应调整，具体过程如下。
3.1 引入阶段
第1周课堂，教师讲解本门课程教学的基本内容框架，了解学生对于课程的认知与初步理解情况，关注学生对于课程的多面向需求，基于特定分组方式对授课学生进行参与讨论分组，同时使学生明确每次课需要预习准备的知识要点。
第2至3周课堂，教师通过PPT演示为各讨论小组分配本次课程相关客观题，允许小组讨论回答问题，并设置讨论小组抢答客观题环节。课堂参与讨论效果：正向效果为学生通过小组方式回答问题积极性明显提高，课堂参与讨论与小组合作较为充分;一般效果为有一定比例学生在小组合作与回答问题过程中偏重通过课堂上运用手机方式获取答案;负向效果为第3周课堂学生开始倾向计较回答问题中的课堂小组计分得失而非知识点与兴趣点等多样化学习目标达成，同时讨论节奏把握和小组计分的考量难度加大。
3.2 示范阶段
第4至7周课堂，总结引入阶段学生学习需求和计分问题，教师通过设定案例情景进行分组讨论，强调学生课前讨论资料的准备，以及案例讨论中小组表现得分由各小组评分均值来确定。课堂参与讨论效果：正向效果为学生能够增加课堂讲台讲解体验感，小组评分职责、不同学生讲解和表述特点不同等原因明显提高学生课堂关注度，如各小组参与讲解的学生能够主动引例自身经验和个人总结来丰富深入讲解主题，针对同一案例各小组分别多次讨论鼓励了学生课前资料准备的积极性，参与讨论表现较好的小组起到示范作用;一般效果为学生各小组成员讲解内部分工不同，较难评估各小组内成员协作情况以及对于参与案例讨论的贡献度，甚至存在搭便车获取小组得分的学生;负向效果为各小组评分逐渐趋向压低参与讲解小组的得分，以保持各自小组得分优势，其结果导致各小组得分普遍偏低和平均化，对实际表现较好的小组造成心理压力，各小组参与案例讨论后期表现出表面化、形式化和刻板化，学生课堂关注度下降。
3.3 自主阶段
第8至13周课堂，教师通过总结引入阶段和示范阶段的前7周教学中学生课程的多元化需求和行为特点，将联系社会实际的热点问题和焦点问题以及学生身边关心的问题设定为课堂参与讨论备选案例，如民生基础工程、精准扶贫、生态环境、就业、医疗、养老等，鼓励各小组自主选择感兴趣的案例，从课程知识结构出发进行自主讲解与讨论，并强调讲解与讨论应图文并茂，同时在小组得分基础上设置个人得分。正向效果为学生通过案例讲解和讨论提升了运用课程知识分析社会实际问题的思考和反思能力，一定程度上改变了学生既定固有的刻板思考方式，能够进行多维度的反思。学生讲解在图文影音技术方面以及演讲表达技巧方面有了丰富综合的运用。个人得分项和小组得分项的设置激励了小组成员的表现，既可以明确个人得分或贡献，又可以增加小组得分，增进小组成员之间的合作与互惠。各小组基于兴趣案例进行讲解与讨论，学生主动性和潜能发挥得到调动;一般效果为多样化主题以及学生讨论参与度提升较大程度减缓了课程进度，讨论时间明显延长，此外个人得分项对倾向于表达和有取得课程高分数需求的学生激励明显，但对于不善表达或对课程分数高低无明显需求的学生激励较小;负向效果为学生各小组得分平均化趋势没有得到改变，这一趋势对于各小组参与课堂讲解与讨论的多样化表达有消极作用。
3.4 分享阶段
第14至16周课堂，教师鼓励学生从自我案例经验出发分享与讨论课程内容，赋予学生在讲解和讨论课堂内容方面的较高自由度。学生从亲身体验、感兴趣、有收获等方面内容入手，表达自己对课程内容的理解、评论与分享。最后，教师和学生共同进行课程概括和总结。正向效果为学生认识到自己不再仅仅是“教”的客体，而是“学”的主体，有了更多联系自己、表达自己与课程和社会实际的结合空间，如学生在讲解与讨论中能够联系课程生动讲述自己的故事和个人行动志向，以及自主设计参與讨论的课程游戏，并表达自己的期望和努力方向。学生的演讲表达能力得到提升，通过反思认知方式更为深刻，合作性学习和相互鼓励增进。学生的改变同样促使教师认知的改变，每个学生的潜力都是丰富而有待激发的，教师不应是学生课程分数的掌控者，而是学生自主学习的合作者、改变现状提升潜能的激发者;一般效果为教师在根据学生特点引导学生发挥潜能、调动主动性以及自身知识准备丰富性等方面都需要寻求持续的提升;负向效果为以课程总成绩分数来评价学生对于课程理解和收获的程度实际上并不全面，如学生潜能提升程度、认知和反思能力改变程度等这些方面，相对于学生和教师所要实现的高层次目标来说，成绩分数只是学生课程表现评价的简化评价指标而已。因此，针对课程教学中的负向效果应该进行更为全面的“教”与“学”的渐进式参与讨论模式效果评估。
4 教学模式的效果评估
通过渐进式参与讨论教学模式改革，其效果表现在以下几个方面。
4.1 教育主体思想观念转变 渐进式参与讨论教学模式以“教”与“学”结合为基础建立教學目标体系，树立教师与学生作为教学双主体的教育思想观念。教书育人即意味着“教”的目的是为了学生“学”，只有学生以主体位置来进行学习的认知和行动，才是“教”得有效、“学”得可信。同时，学生作为学习主体，也要求教师“教”的方法应结合自身学识能力回馈学生“学”的需求，并进行不断改进与提升。
4.2 教学目标双向达成
将教学总目标与学生自主学习阶段性目标紧密连接。教学总目标的设定与实施既是推动学生自主学习目标实现的过程，也是为学生自主学习阶段性目标达成而不断调整和改进的过程。因此，渐进式参与讨论教学要实现融教于学、以学助教的教学效果，促进学生自主学习导向、创新人才培养模式的发展。
4.3 学生学习多元化需求激发与满足
学生不仅只有成绩考核等级的需求，在课程实践多种形式、合作性学习、关注与成就感获得等方面主体需求的激发与满足，对于学生来说其意义更为深远。通过渐进式参与讨论教学，以需求为导向培养学生自主创新能力。在课程教学中既要满足学生学习成绩考核等级的需求，更为重要的是运用激励理论和方法激发学生多方面主体需求表达，促进学生学习从课程成绩考核等级单一需求转变为体现学生自主学习和创新能力的创新需求。
4.4 由简入繁渐进式教学方法的整合归纳与经验分享
总结归纳与研讨分享教学过程中学生自主性与创新性发挥的空间拓展，以及学生自主学习与精细化考评结合的教学方法。如在考评方法上，获得同行支持，综合评定学生各方面能力。教学方法由简入繁，学生在适应教学过程中逐渐形成对教学内容、教学方法、学习方式、考评指标体系等方面改进的意愿表达，从而促进了渐进式参与讨论教学方法的整合归纳。教师与学生对教学方法的研讨与经验分享，进一步营造学生学习实践自主性与创新性发挥氛围，启发学生自主学习，如精细化综合性考评体系的设置满足了学生学习成绩考核等级需求与激励公平的价值需求。
5 结语
教学模式改革只有适应时代发展要求，转变教育思想观念、改革教育体制、创新教学方法，才能持续推进与深化高校教育体制改革，实现教学质量的提升。渐进式参与讨论教学模式是新时代高校“双一流”与综合实力提升建设、人才培养模式改革创新的新形势下展开的教学实践探索与经验总结。这一教学模式阐述了教学实践中“教”与“学”目标体系确立的方法、意义与作用，并归纳出满足学生学习的多元化需求、激发学生自主学习潜能的渐进式参与讨论教学方法的规划方法。通过渐进式参与讨论教学模式在社会问题研究课程中的运用与实施及评估过程的呈现，以期增进国内高校教学模式改革讨论的深度与广度，并能够在新一轮课程教学内容与教学方法的成果与经验推广中有进一步的应用。
参考文献
[1]孟和乌力吉.本科生参与式教学模式的应用及其效果分析[J].民族高等教育研究，2015，18（ 6）：56-62.
[2]肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师（第二版）[M].明廷雄，等译.北京：北京大学出版社，2015：17-49.
[3]道格拉斯·麦克雷戈.企业的人性面[M].韩卉，译.北京：中国人民大学出版社，2008：47.
[4]陶行知.中国教育的觉醒[M].北京：群言出版社，2016：35-37.
[关键词]教学改革;渐进式;参与讨论;目标体系
[中图分类号]G642.4
[文献标识码]A
[文章编号]1005-4634（2019）03-0058-05
教学模式改革是当前国内高等教育院校转变教育观念、提升教学质量的重要路径。参与式学习、合作性讨论以及实践教学等课堂模块设置成为高校教学模式改革的主导方向[1]。这一导向对于大学教育中的“教”与“学”有了新的定位。以往大多数教师有关教学的思想核心集中于教师需要做什么，而不是学生应该学什么，可以将之概括为“传输模式”[2]。教师在课堂教学中占有支配性地位，学生在教学内容、教学形式以及教学效果评价中处于客体位置，被动性地位对于学生的学习主动性、课堂参与、兴趣培养、专业认同以及自主学习并探索实践的积极性都造成不同程度的压抑。如何在大学课堂教学中体现学生主体性、实现教师与学生双主体位置的转变理应是教学模式改革的要旨。
渐进式参与讨论模式是指为满足学生课程学习多样化目标需求，通过渐进式课程目标体系设定与参与讨论，实施课程主题内容规划与教学过程，实现课堂教学目标与学生自主学习目标的双向主体性的达成与评估。该模式运用了美国学者德鲁克（Peter F.Drucker）在1954年《管理的實践》一书中提出的“目标管理”概念。目标管理强调整体目标的共同制定，以及基于整体目标，通过合作讨论和有机结合对于参与者个体目标的设定与实施，体现了在目标体系设定和完成过程中，整体目标与个体目标的确定性、重视参与感、运用授权以及团队合作的核心思想。在大学课堂教学过程中，教师致力于帮助学生掌握概念和信息以建立他们自己的观点，其实质是与学生共同为构建知识以及改变学生的固有思维模式而制定实施课程教学目标[2]。
1 “教”与“学”目标体系的建立
课堂教学能否调动学生参与的积极性和主动性，这对教师的课堂教学模式选择与运用提出了更高的要求，尤其是对课堂教学目标体系的研究与设定起到了关键性作用。
1.1 渐进式参与讨论教学目标
如何设定课堂教学目标是选择课堂教学模式首先要确定的问题。目标的设定应面向一定的行为动机，即通过行为动机的运用实现预期目标。麦克雷戈（Douglas McGregor）基于行为动机的假定提出“X理论”和“Y理论”。相对于“X理论”，“Y理论”认为人具有成长与发展的可能，“选择性适应”替代强制性控制则更能切实获得人的潜在资源，因此寻求合适的创造行为动机的方法是更实际的影响目标的路径[3]。那么运用什么方法可以创造课堂教学过程中的行为动机以及建立相应的目标体系呢？渐进式参与讨论与目标管理的运用一方面肯定了教师的课堂教学行为动机，即传道授业解惑以及更为重要的方面——激励学生反思固有思维模式;另一方面探索了学生在课堂互动以及课程学习过程中的行为动机，即满足多样化学习需求。据此，大学课堂教学目标体系的建立应是充分考虑学生参与的多样化学习目标设定和教师课堂教学总目标设定的“教”与“学”相融合的目标体系。
1.2 “教”与“学”的融合互补
“教”与“学”融合的课堂教学目标体系是如何达成的呢？中国著名教育家陶行知先生践行的“教学合一”思想至今仍可以为当代大学课堂教学提供理念和路径。首先，课堂教学总目标的设定应是开放的而非封闭的，教师完成课堂教学设定任务目标的同时，还要关注学生如何学，随着教师与学生目标的相互理解来渐进式确立和优化课堂教学总目标，也就是说“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，“要想学生自得自动，必先有教学生学的先生”。其次，学生在课堂教学中的参与是学生主体性和主动性的重要体现，要实现学生对课堂教学的充分参与，那么“教的法子必须根据于学的法子，而不能置学生的才能兴味不顾，勉强学生凑合教师的教法和教材”，教师要理解学生学习的多样化目标，并在课堂教学中设定满足其目标的方法。再次，“教”与“学”融合的关键还在于教师“教的法子和他自己的学问联络起来”，课堂教学内容和形式“年年照样画葫芦，是十分枯燥的”，这就要求课堂教学目标体系的设定能够让教师学问的增长和教学方法的变化促使学生在课堂学习中受益， 也就是“教”与“学”的融合互补，教师和学生都能在这个过程中寻找新理[4]。
2 渐进式参与讨论的教学规划
明确大学课堂教学目标体系为课程内容规划和课堂渐进式讨论主题的确定与实施提供了基础和指导。那么如何针对一门大学课程进行课程内容规划以及确定每一次课堂讨论的主题呢？
2.1 渐进式教学规划
首先，课程内容规划对教师“教”的本领提出更高要求。教师根据课程讲授知识要点和教师自己的学识设定基本课程内容教学框架，并对课程教学预期达到的基本效果和评估方式有一定的前期准备，同时给予课程教学内容框架和评估方式较大的开放空间，以根据课堂教学实际效果围绕教学目标体系作增减和完善。进而，课堂教学每次讨论主题的确定既要以课程内容规划为依据，又要结合每次课堂讨论效果的评估来完善、改进、接续课堂讨论的目标、主题内容和方式，即课堂教学中渐进式参与讨论是以教师课程基本设定为原点，并根据课堂教学实际中学生多样化学习需求和课堂参与讨论效果而进行不断改进的教学模式。
2.2 参与讨论教学经验
课堂教学渐进式参与讨论的实施则需要考虑多方面的影响因素以及持续探索适合这一教学模式的基本方法。学生对于课程的初步理解、课堂参与讨论主题内容设定、专业认同与专业课程兴趣、学生课程多元化需求与课堂参与动机关注、教师调动和引导讨论的方法以及外部压力（例如：多门课程对于学生的学习任务与时间要求、外语等级考试要求）等方面因素都会影响到课堂教学渐进式参与讨论的实施进程和实施效果。因此探索适合课堂教学渐进式参与讨论模式的基本方法是十分必要的，而且探索的过程也应是因学施教的、开放的、持续的过程。 3 渐进式参与讨论教学模式实践过程与阶段效果
笔者通过讲授一门社会科学专业课程《社会问题研究》来探讨运用课堂教学渐进式参与讨论的模式以及获得的基本方法与经验。所授课程为社会科学类专业课，授课学生为社会科学类专业三年级本科生，课程学时为32学时，每周一次课共16周教学安排。课程教学设定的基本内容框架包括：（1）课程内容的基本介绍以及学生对课程内容的初步理解与认知;（2）课程讲授和学生需要掌握的基本知识要点及课时安排;（3）课程的授课方式及课堂渐进式参与讨论教学安排与讲解;（4）课程考核方式的多层面设定与说明;（5）课程需要参阅的文献资料及来源;（6）课程教学基本内容框架具有开放系统特征，能够根据教学情景中学生多样化学习需求做出改变与完善。以“社会问题研究”课程为例，运用渐进式参与讨论教学模式，分4个阶段16次进行了1个学期完整的课程实施，并对每阶段进行了正向、一般和负向3个维度的效果分析，同时针对前一阶段的负向效果，后一阶段在教学内容和方法方面及时进行相应调整，具体过程如下。
3.1 引入阶段
第1周课堂，教师讲解本门课程教学的基本内容框架，了解学生对于课程的认知与初步理解情况，关注学生对于课程的多面向需求，基于特定分组方式对授课学生进行参与讨论分组，同时使学生明确每次课需要预习准备的知识要点。
第2至3周课堂，教师通过PPT演示为各讨论小组分配本次课程相关客观题，允许小组讨论回答问题，并设置讨论小组抢答客观题环节。课堂参与讨论效果：正向效果为学生通过小组方式回答问题积极性明显提高，课堂参与讨论与小组合作较为充分;一般效果为有一定比例学生在小组合作与回答问题过程中偏重通过课堂上运用手机方式获取答案;负向效果为第3周课堂学生开始倾向计较回答问题中的课堂小组计分得失而非知识点与兴趣点等多样化学习目标达成，同时讨论节奏把握和小组计分的考量难度加大。
3.2 示范阶段
第4至7周课堂，总结引入阶段学生学习需求和计分问题，教师通过设定案例情景进行分组讨论，强调学生课前讨论资料的准备，以及案例讨论中小组表现得分由各小组评分均值来确定。课堂参与讨论效果：正向效果为学生能够增加课堂讲台讲解体验感，小组评分职责、不同学生讲解和表述特点不同等原因明显提高学生课堂关注度，如各小组参与讲解的学生能够主动引例自身经验和个人总结来丰富深入讲解主题，针对同一案例各小组分别多次讨论鼓励了学生课前资料准备的积极性，参与讨论表现较好的小组起到示范作用;一般效果为学生各小组成员讲解内部分工不同，较难评估各小组内成员协作情况以及对于参与案例讨论的贡献度，甚至存在搭便车获取小组得分的学生;负向效果为各小组评分逐渐趋向压低参与讲解小组的得分，以保持各自小组得分优势，其结果导致各小组得分普遍偏低和平均化，对实际表现较好的小组造成心理压力，各小组参与案例讨论后期表现出表面化、形式化和刻板化，学生课堂关注度下降。
3.3 自主阶段
第8至13周课堂，教师通过总结引入阶段和示范阶段的前7周教学中学生课程的多元化需求和行为特点，将联系社会实际的热点问题和焦点问题以及学生身边关心的问题设定为课堂参与讨论备选案例，如民生基础工程、精准扶贫、生态环境、就业、医疗、养老等，鼓励各小组自主选择感兴趣的案例，从课程知识结构出发进行自主讲解与讨论，并强调讲解与讨论应图文并茂，同时在小组得分基础上设置个人得分。正向效果为学生通过案例讲解和讨论提升了运用课程知识分析社会实际问题的思考和反思能力，一定程度上改变了学生既定固有的刻板思考方式，能够进行多维度的反思。学生讲解在图文影音技术方面以及演讲表达技巧方面有了丰富综合的运用。个人得分项和小组得分项的设置激励了小组成员的表现，既可以明确个人得分或贡献，又可以增加小组得分，增进小组成员之间的合作与互惠。各小组基于兴趣案例进行讲解与讨论，学生主动性和潜能发挥得到调动;一般效果为多样化主题以及学生讨论参与度提升较大程度减缓了课程进度，讨论时间明显延长，此外个人得分项对倾向于表达和有取得课程高分数需求的学生激励明显，但对于不善表达或对课程分数高低无明显需求的学生激励较小;负向效果为学生各小组得分平均化趋势没有得到改变，这一趋势对于各小组参与课堂讲解与讨论的多样化表达有消极作用。
3.4 分享阶段
第14至16周课堂，教师鼓励学生从自我案例经验出发分享与讨论课程内容，赋予学生在讲解和讨论课堂内容方面的较高自由度。学生从亲身体验、感兴趣、有收获等方面内容入手，表达自己对课程内容的理解、评论与分享。最后，教师和学生共同进行课程概括和总结。正向效果为学生认识到自己不再仅仅是“教”的客体，而是“学”的主体，有了更多联系自己、表达自己与课程和社会实际的结合空间，如学生在讲解与讨论中能够联系课程生动讲述自己的故事和个人行动志向，以及自主设计参與讨论的课程游戏，并表达自己的期望和努力方向。学生的演讲表达能力得到提升，通过反思认知方式更为深刻，合作性学习和相互鼓励增进。学生的改变同样促使教师认知的改变，每个学生的潜力都是丰富而有待激发的，教师不应是学生课程分数的掌控者，而是学生自主学习的合作者、改变现状提升潜能的激发者;一般效果为教师在根据学生特点引导学生发挥潜能、调动主动性以及自身知识准备丰富性等方面都需要寻求持续的提升;负向效果为以课程总成绩分数来评价学生对于课程理解和收获的程度实际上并不全面，如学生潜能提升程度、认知和反思能力改变程度等这些方面，相对于学生和教师所要实现的高层次目标来说，成绩分数只是学生课程表现评价的简化评价指标而已。因此，针对课程教学中的负向效果应该进行更为全面的“教”与“学”的渐进式参与讨论模式效果评估。
4 教学模式的效果评估
通过渐进式参与讨论教学模式改革，其效果表现在以下几个方面。
4.1 教育主体思想观念转变 渐进式参与讨论教学模式以“教”与“学”结合为基础建立教學目标体系，树立教师与学生作为教学双主体的教育思想观念。教书育人即意味着“教”的目的是为了学生“学”，只有学生以主体位置来进行学习的认知和行动，才是“教”得有效、“学”得可信。同时，学生作为学习主体，也要求教师“教”的方法应结合自身学识能力回馈学生“学”的需求，并进行不断改进与提升。
4.2 教学目标双向达成
将教学总目标与学生自主学习阶段性目标紧密连接。教学总目标的设定与实施既是推动学生自主学习目标实现的过程，也是为学生自主学习阶段性目标达成而不断调整和改进的过程。因此，渐进式参与讨论教学要实现融教于学、以学助教的教学效果，促进学生自主学习导向、创新人才培养模式的发展。
4.3 学生学习多元化需求激发与满足
学生不仅只有成绩考核等级的需求，在课程实践多种形式、合作性学习、关注与成就感获得等方面主体需求的激发与满足，对于学生来说其意义更为深远。通过渐进式参与讨论教学，以需求为导向培养学生自主创新能力。在课程教学中既要满足学生学习成绩考核等级的需求，更为重要的是运用激励理论和方法激发学生多方面主体需求表达，促进学生学习从课程成绩考核等级单一需求转变为体现学生自主学习和创新能力的创新需求。
4.4 由简入繁渐进式教学方法的整合归纳与经验分享
总结归纳与研讨分享教学过程中学生自主性与创新性发挥的空间拓展，以及学生自主学习与精细化考评结合的教学方法。如在考评方法上，获得同行支持，综合评定学生各方面能力。教学方法由简入繁，学生在适应教学过程中逐渐形成对教学内容、教学方法、学习方式、考评指标体系等方面改进的意愿表达，从而促进了渐进式参与讨论教学方法的整合归纳。教师与学生对教学方法的研讨与经验分享，进一步营造学生学习实践自主性与创新性发挥氛围，启发学生自主学习，如精细化综合性考评体系的设置满足了学生学习成绩考核等级需求与激励公平的价值需求。
5 结语
教学模式改革只有适应时代发展要求，转变教育思想观念、改革教育体制、创新教学方法，才能持续推进与深化高校教育体制改革，实现教学质量的提升。渐进式参与讨论教学模式是新时代高校“双一流”与综合实力提升建设、人才培养模式改革创新的新形势下展开的教学实践探索与经验总结。这一教学模式阐述了教学实践中“教”与“学”目标体系确立的方法、意义与作用，并归纳出满足学生学习的多元化需求、激发学生自主学习潜能的渐进式参与讨论教学方法的规划方法。通过渐进式参与讨论教学模式在社会问题研究课程中的运用与实施及评估过程的呈现，以期增进国内高校教学模式改革讨论的深度与广度，并能够在新一轮课程教学内容与教学方法的成果与经验推广中有进一步的应用。
参考文献
[1]孟和乌力吉.本科生参与式教学模式的应用及其效果分析[J].民族高等教育研究，2015，18（ 6）：56-62.
[2]肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师（第二版）[M].明廷雄，等译.北京：北京大学出版社，2015：17-49.
[3]道格拉斯·麦克雷戈.企业的人性面[M].韩卉，译.北京：中国人民大学出版社，2008：47.
[4]陶行知.中国教育的觉醒[M].北京：群言出版社，2016：35-37.