我至今还记得，多年以前的一个夏日午后，我给学生们朗读《瓦尔登湖》时的情景。当我读到“在温和的黄昏中，我常坐在船里弄笛，看到鲈鱼游泳在我的四周，好似我的笛音迷住了它们一样，而月光旅行在肋骨似的水波上，那上面还零乱地散布着破碎的森林……”时，我情不自禁地停了下来，竭力地用自己的想象去还原文字所描述的情境。一阵热风涌过来，才使我猛然意识到，教室里还不止我一个人。学生们静静地坐着，他们谜一样的眼睛痴痴地望着我。那种澄澈、恬静而又明亮，对我来说，简直就是月光下的瓦尔登湖。她仿佛在召唤着我：“不必给我钱，不必给我荣誉，给我一个‘语文世界’吧。”
　　正是这种无法抗拒的召唤，一直怂恿着我过上一种乐此不疲的耕耘人生。讲台在我心中，就是梭罗在湖边搭建的那间极其简朴的小木屋。他们的私语，他们的嬉笑，他们的朗读声，就是我所能聆听到的宛如瓦尔登湖上各种美丽的天籁。我每天都和他们在文字的世界里快乐地游弋，细细地咀嚼，甚至沉默地回味。
　　我向来以为，“语文学习”这一概念，它的核心在于“学习”，它应该是可学的。教师的职责就是以指导学生“学得”来影响和形成学生的“习得”，终至养成一生受用的能力，让学生走出课堂以后会自觉地读，会快乐地写，会与别人畅通无阻地交流。如果把语文高悬于空中，似乎很神圣，但却很神秘，可望而不可即，那是玄虚者的自戕。有一次，我听一位硕士生上《像山那样思考》，他在解说人为什么不能像山那样思考时，指出那是因为一些人用“我—他”的关系来思维，而作者是用“你—我”的关系来思考人与自然的关系。从哲学意义上讲，应该是讲得通的。可是整堂课充塞着抽象的哲学概念，他玄乎其玄地津津乐道着，而下面的学生却云里雾里，不知所云，一节课下来，学生还不知道利奥波德在《像山那样思考》里说了什么，为什么这么说。也许他的解说会推动一小部分学生产生一些思考，但对绝大多数的学生来说却没有多大的“学得”。这在讲究效益的今天，这样的语文课很容易沦为抛弃物。曾有不少从私塾里混出来的语文教学前辈们，鼓吹学语文就是读读背背，先记住有些不解的人生道理，等到学生生活体验丰富了自然明白，或者以为语文就是多读多写，读多了写多了，自然成语文人，诸如此类，话语之下，好像不用教师引导也可学好语文似的，全然不顾一个班级有几十名学生，全然不顾学生除学习语文外，还有其他几门学科的学习。于是乎，把语文学习的途径、时间和境界无限放大，其实是很有害的。
　　在古代，有一种刑罚，命令囚犯挖洞，然后埋起来，再在同一个地方挖洞，然后再埋起来。如此反复不停，意志再坚定的人也会承受不了。语文学习也是这样，没有任何动机的简单机械地重复，谁都无法持续努力下去。可是，在过去很长的一段时期内(即使是现在)，由于考试的指挥棒作用，学生们花了大量时间在重复着解答试题上；教师们教授一篇文章，条分缕析，习惯性地使用肢解方式，致使语文课变得那么无趣无味，仿佛一根枯木直挺挺地竖在学生们面前，了无生机。有一年教师节，高一一名新生给我发来一条信息，她真诚地说：“敬爱的老师，听您的课比吃了哈根达斯冰激凌还爽，祝节日快乐!”我也真诚地把这条信息视为一种侣唤。这声召唤里隐含着一个道理，那就是语文学习旨先必须让学习者感到快乐。因为只有快乐才能使学生们真正地享受学习的过程，才有持久的动力。如果把语文学习当成是一项任务，当成一种不得已而为之的负担，那自然就只有压力；而在压力下学习语文，便毫无快乐和幸福可言。在我每天和学生交往中，询问最多的问题就是学习语文快乐不快乐；我在课堂教学设计中，质疑自己的第一个问题就是我这样做能使学生们快乐吗。
　　我知道，一本正经地讲解语文知识，可能由于学生们出于对你的敬重而迫使自己努力地去听去记，但不会持久；我知道，为人师严肃刻板得让人避而远之，课堂语言缺少幽默风趣、生动形象，只能使学生们昏昏欲睡；我知道，把一个文本析离得只剩下苍白的骨头而没有血肉，不会给学生们留下丰腴的美；我知道，一成不变的教学方法—例如教学文言文就是翻译字词句——终使学生们索然无聊；我知道，语文没有生活的活水，没有时代的气息，也只不过是一副僵死的面具而已。……
　　因此，我把“快乐语文”当作自己的一项使命，千方百计地使语文学习成为学生们享受快乐的过程。美国有位教育工作者克拉克说：“如果学生的心中有强烈的学习愿望，如果他们被某个主题所吸引，并想尽可能通过学习对之进行了解，我就知道我的方法起作用了。”为了学生们的召唤，也为了语文的召唤，我深切地记住它。
　　但快乐语文所获取的不应该是插科打诨式的笑；对于语文，它应是惬意的，会意的，诗意的，它应有一种审美意义上的快乐。
　　德国美学家席勒曾在《审美书简》中的第十四封信里说过：“当我们怀着情欲去拥抱一个理应被鄙视的人，我们痛苦地感到自然的强制；当我们敌视一个我们不得不尊敬的人，我们痛苦地感到自然的强制。但是如果一个人既赢得我们的爱慕，又博得我们的尊敬，感性的强迫以及理性的强迫就消失了，我们就开始爱他，就是说，同时既同我们的爱慕也同我们的尊敬一起游戏。”“游戏”一词在古希腊人看来，是人的生命活动处于生命闲暇状态时的表现。例如亚里斯多德认为游戏是休息，以至工作效率提高，这和古罗马文艺家贺拉斯著名的“寓教于乐”的文艺观点有相似之妙。康德在《判断力批判》中也注意到游戏和艺术有两个共通点：第一是令人愉快的，第二是超功利的。由此他提出“艺术的本质是自由”这个非常重要的命题。深受康德影响的席勒，认为在我们身上有两种相反的力量推动“我们完成这双重的任务”，它们分别是“由人的物质存在或者说是由人的感性天性而产生的”感性冲动和“来自人的绝对存在，或者说是来自人的理性天性”的形式冲动。当这两种冲动在人的身上同时起作用、或者说两者达到了统一时，便出现了一种新的冲动：游戏冲动，即审美冲动。他认为，感性冲动的对象是“生活”，形式冲动的对象是“形象”；游戏冲动的对象则是“活的形象”，即最广义的美，它是二者的统一。游戏可以调和人身上自然与理性的矛盾，使人处于自由状态，从而达到人性的完满实现。
　　语文学习不能强制，否则，它得不到学生的爱慕和尊敬。它应该具备那种审美或游戏的特点，因为语文有语文的特点。学到语文在很大程度上是学习文学艺术，它具有自我去蔽、自我解放功能的价值。同样，在语文课里，学生所从事的在很大程度上是一种言语的审美活动，并从中获得更高意义上的快乐与自由，以重建人性的完善，如果都是无法带领学生尽可能摆脱各种功利的束缚，那么，学生便听不到如梭罗在瓦尔登湖旁细腻、悠长和充满智慧的吟咏，更不用说得到和谐完善的发展。
　　25年了，学生们像一排排笔立的杉树在语文的王国里迎风而长。而我，在喧嚣的世界以外，为了一种召唤，把自己种植在语文教学艺术这方净土里，思索着四季更迭带来的无穷变幻的情景，内心无比坚实。