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【摘 要】 读和写是相互促进、相辅相成的。但现在不少课堂的读写结合，教师大多关注课文内容的理解和情感的体会。学习语文，既要得“意”，也要得“言”。高年级语文教学更应从关注文本的内容转变到文本的表达。一篇文章可以探寻的读写结合训练点很多，我们在研读文本的时候，应善于从不同的角度去探寻课文表达的秘妙之处，选准最有价值的读写结合“点”，在扎实有效的读写训练中切实提高学生的写作能力。
【关键词】 读写结合；整体感知；独特表达；读写迁移
《义务教育语文课程标准》2011版指出：“阅读是收集信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径；写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性表述的过程。”读是理解语言能力，写是运用语言能力。读和写是相互促进、相辅相成的。
学习语文，既要得“意”，也要得“言”。高年级语文教学更应从关注文本内容转变到文本的表达。一篇文章可以探寻的读写结合训练点很多，我们在研读文本的时候，应善于从不同的角度去探寻课文表达的秘妙之处，结合单元目标，选准最有价值的读写结合“点”。什么才是一篇课文最有价值的读写结合“点”？笔者想结合自己执教人教版六年级上册语文课本的做法和平时的听课所得，从下面几个角度来谈谈自己的浅见。
一、把握精心安排的整体思路
“让学生在课文中走一个来回”，这是张志公先生说的。现在很多课堂，尤其是公开课，老师总会挑选出重点语句进行品读感悟，虽然有助于学生更好地理解文本，但如果只注重局部的分析，而忽略了对文本整体的把握，那学生对文本的理解也会是残缺不全的。在学习《老人与海鸥》这篇课文时，不少老师选择了这个读写结合点：
品读课文第17自然段后，请学生发挥想象，完成小练笔：
这片飞动的白色旋涡中，一定有“独脚”，一定有“老沙”……如果它们会说话，在老人的遗像前，它们会对老人说些什么呢？拿出你的笔，把海鸥的心里话写出来。
在听课中，我发现有一位老师的做法与众不同。他首先引导学生观察课文的题目：《老人与海鸥》，发现题目是由两个词组合而成的，然后让学生说一说课文主要写了什么。在了解了课文的主要内容后，启发学生：当看到《××和××》这类作文题时，就要让故事的两位主人公有交集，有情感的互动，否则就成了独角戏。比如《我和同桌》与《我的同桌》的写作对象是不一样的，前者是写我和同桌之间发生的故事，而后者同桌是写作的主要对象，故事里未必有“我”。
第一个小练笔意在通过想象让学生感受到海鸥对老人的不舍之情，课堂气氛也由此达到高潮。这样的练笔虽然有助于学生加深对课文的理解，但止于得“意”。设计第二个练笔的老师，他发现《老人与海鸥》这篇课文的材料和结构安排都是很特别的，如果能抓住这个“点”对学生进行读写训练，那以后学生遇到此类题材的作文就知道“写什么”“怎么写”“怎样写好”。与其遇到此类作文再讲“怎么写”，不如在教学课文时渗透写法。通过整体感知，学生不仅领悟了作者的写作目的，也体会到课文的写作特点，还为之后的深入理解课文作了铺垫。
二、揣摩独具匠心的表达形式
每一篇课文都有其独特的表达形式，教师要能发现课文最值得学习的地方，让学生发现文本特点，先仿写，再迁移，一步步习得文本的表达方法。这个过程，不仅能有效激发学生的写作兴趣，还能提高他们的写作能力。同样是教学《金色的脚印》一课，我们看两位老师的不同做法——
在教学课文第21自然段时，一位老师布置了如下小练笔：
正太郎费力地睁开眼睛，朦胧中看到此情此景，会想些什么呢？请写一段话。
而笔者发现这篇课文中多处写到了正太郎的心理活动，表现形式各不相同。于是让学生画出这些句子。通过交流，学生们找到了六处描写正太郎心理活动的句子，之后再引导学生观察这些句子的表现形式和平时的写法是否一样。通过点拨，学生不仅发现这些句子和人物对话描写一样，提示语的位置各不相同，还明白了这样写能让文章语言更加生动，表达更加流畅。此时才出示小练笔：
正太郎费力地睁开眼睛，朦胧中看到此情此景，会想些什么？请你任选两种或两种以上心理活动的表现形式，写下正太郎当时的心理活动。
两位老师同样设计了写正太郎心理活动的小练笔，但层次完全不同。第一位老师设计的小练笔是为体会课文表达情感服务的，第二个小练笔则关注到了文本的表达。笔者先引导学生发现课文六次写到正太郎的心理活动，而且形式都不一样。通过品读这些句子，学生不仅体会到了课文表达的情感，又学到了作者的表达方式。在这个基础上，再让学生选择两种或以上表现形式写正太郎的心理活动，学生通过想象不仅深化了情感，还把学到的表达形式在读写实践中加以运用，实实在在地掌握了心理活动的不同写法。所以，教师在研读文本时，要抓住最有价值的“点”，最大限度地实现了课文是“样本”的功能，让学生的理解和表达能力的提升水到渠成。
三、借助意犹未尽的课文留白
课文经常会有一些“言虽尽而意无穷”之处，教师如果能借助这些留白处，放飞学生的想象，把写的训练融合到读的过程中，就能架起读写间的桥梁。同样是教学《穷人》一课，两位老师的做法也截然不同。
一位老师带领学生学习第9自然段。他先请学生谈谈自己的发现。学生都谈到这一段是桑娜的心理活动描写，其中有很多省略号。于是老师启发学生：这里的省略号省略了什么呢？你能让省略号说话吗？
第9自然段的省略号省略了什么？请试着写一写。
学生的回答大致与课文相似，如：我自作主张把西蒙的孩子抱回家，丈夫一定会怪我的。
另一位老师也带领学生学习第9自然段，揣摩了作者的写法：通过心理活动描写，尤其是其中的五处省略号，表现桑娜善良的品质。接着，让学生学习作者的这种写法，为渔夫也写一段心理活动。
渔夫皱起眉，他的脸变得严肃、忧虑。他会想些什么呢？请仿照课文第9自然段的写法，写一写渔夫的心理活动。
由于前面的铺垫比较到位，学生都能通过渔夫的神态、动作和语言描写去揣摩他的心理活动，把渔夫当时矛盾的心理写出来，并能在合适的位置用上省略号。但话锋一转，老师又问：“作者为什么不写渔夫的心理活动？”这个问题暗示学生：心理活动不仅可以直接描写，也可以通过人物神态等描写去展现其心理。同时，也引导学生领悟作者塑造人物形象的不同方法。
上面提到的两位老师都用上了“补白”的方式，但教学效果显而易见。第一位老师引导学生领悟写法——用心理活动描写来表現人物的品质，是可取的。但让省略号说话，则大可不必。桑娜心里所想作者其实已经都写出来了，这里的省略号只是告诉我们：桑娜的心里特别忐忑和矛盾。那么还需要再补写什么呢？也只是画蛇添足而已。第二位老师在引导学生领悟作者的写法后，没有拘泥于这一段，而是进行学法迁移，让学生写一写渔夫的矛盾心理。学生在运用中再一次感受到了渔夫的善良，也及时内化了课文的表达方式，这才是真正意义上的“用教材教”。因此，适时对课文留白处进行想象补白，既帮助学生加深对课文的理解，也让他们和主人公有了感情的交流，还学习了作者独到的表达方式，一举多得。
另辟蹊径，需要教师有对文本独到的认识，需要教师有“关注文本表达”的意识。教师须上好每一节阅读课，选好每一个训练点，在一次次扎实有效读写训练中切实提高学生的写作能力。
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 朱家珑. 义务教育课程标准（2011版）案例式解读小学语文[M]. 北京：教育科学出版社，2016.
[3] 孙建龙. 实践取向小学教师教育课程语文教学案例[M]. 北京：教育科学出版社，2016.
【关键词】 读写结合；整体感知；独特表达；读写迁移
《义务教育语文课程标准》2011版指出：“阅读是收集信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径；写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性表述的过程。”读是理解语言能力，写是运用语言能力。读和写是相互促进、相辅相成的。
学习语文，既要得“意”，也要得“言”。高年级语文教学更应从关注文本内容转变到文本的表达。一篇文章可以探寻的读写结合训练点很多，我们在研读文本的时候，应善于从不同的角度去探寻课文表达的秘妙之处，结合单元目标，选准最有价值的读写结合“点”。什么才是一篇课文最有价值的读写结合“点”？笔者想结合自己执教人教版六年级上册语文课本的做法和平时的听课所得，从下面几个角度来谈谈自己的浅见。
一、把握精心安排的整体思路
“让学生在课文中走一个来回”，这是张志公先生说的。现在很多课堂，尤其是公开课，老师总会挑选出重点语句进行品读感悟，虽然有助于学生更好地理解文本，但如果只注重局部的分析，而忽略了对文本整体的把握，那学生对文本的理解也会是残缺不全的。在学习《老人与海鸥》这篇课文时，不少老师选择了这个读写结合点：
品读课文第17自然段后，请学生发挥想象，完成小练笔：
这片飞动的白色旋涡中，一定有“独脚”，一定有“老沙”……如果它们会说话，在老人的遗像前，它们会对老人说些什么呢？拿出你的笔，把海鸥的心里话写出来。
在听课中，我发现有一位老师的做法与众不同。他首先引导学生观察课文的题目：《老人与海鸥》，发现题目是由两个词组合而成的，然后让学生说一说课文主要写了什么。在了解了课文的主要内容后，启发学生：当看到《××和××》这类作文题时，就要让故事的两位主人公有交集，有情感的互动，否则就成了独角戏。比如《我和同桌》与《我的同桌》的写作对象是不一样的，前者是写我和同桌之间发生的故事，而后者同桌是写作的主要对象，故事里未必有“我”。
第一个小练笔意在通过想象让学生感受到海鸥对老人的不舍之情，课堂气氛也由此达到高潮。这样的练笔虽然有助于学生加深对课文的理解，但止于得“意”。设计第二个练笔的老师，他发现《老人与海鸥》这篇课文的材料和结构安排都是很特别的，如果能抓住这个“点”对学生进行读写训练，那以后学生遇到此类题材的作文就知道“写什么”“怎么写”“怎样写好”。与其遇到此类作文再讲“怎么写”，不如在教学课文时渗透写法。通过整体感知，学生不仅领悟了作者的写作目的，也体会到课文的写作特点，还为之后的深入理解课文作了铺垫。
二、揣摩独具匠心的表达形式
每一篇课文都有其独特的表达形式，教师要能发现课文最值得学习的地方，让学生发现文本特点，先仿写，再迁移，一步步习得文本的表达方法。这个过程，不仅能有效激发学生的写作兴趣，还能提高他们的写作能力。同样是教学《金色的脚印》一课，我们看两位老师的不同做法——
在教学课文第21自然段时，一位老师布置了如下小练笔：
正太郎费力地睁开眼睛，朦胧中看到此情此景，会想些什么呢？请写一段话。
而笔者发现这篇课文中多处写到了正太郎的心理活动，表现形式各不相同。于是让学生画出这些句子。通过交流，学生们找到了六处描写正太郎心理活动的句子，之后再引导学生观察这些句子的表现形式和平时的写法是否一样。通过点拨，学生不仅发现这些句子和人物对话描写一样，提示语的位置各不相同，还明白了这样写能让文章语言更加生动，表达更加流畅。此时才出示小练笔：
正太郎费力地睁开眼睛，朦胧中看到此情此景，会想些什么？请你任选两种或两种以上心理活动的表现形式，写下正太郎当时的心理活动。
两位老师同样设计了写正太郎心理活动的小练笔，但层次完全不同。第一位老师设计的小练笔是为体会课文表达情感服务的，第二个小练笔则关注到了文本的表达。笔者先引导学生发现课文六次写到正太郎的心理活动，而且形式都不一样。通过品读这些句子，学生不仅体会到了课文表达的情感，又学到了作者的表达方式。在这个基础上，再让学生选择两种或以上表现形式写正太郎的心理活动，学生通过想象不仅深化了情感，还把学到的表达形式在读写实践中加以运用，实实在在地掌握了心理活动的不同写法。所以，教师在研读文本时，要抓住最有价值的“点”，最大限度地实现了课文是“样本”的功能，让学生的理解和表达能力的提升水到渠成。
三、借助意犹未尽的课文留白
课文经常会有一些“言虽尽而意无穷”之处，教师如果能借助这些留白处，放飞学生的想象，把写的训练融合到读的过程中，就能架起读写间的桥梁。同样是教学《穷人》一课，两位老师的做法也截然不同。
一位老师带领学生学习第9自然段。他先请学生谈谈自己的发现。学生都谈到这一段是桑娜的心理活动描写，其中有很多省略号。于是老师启发学生：这里的省略号省略了什么呢？你能让省略号说话吗？
第9自然段的省略号省略了什么？请试着写一写。
学生的回答大致与课文相似，如：我自作主张把西蒙的孩子抱回家，丈夫一定会怪我的。
另一位老师也带领学生学习第9自然段，揣摩了作者的写法：通过心理活动描写，尤其是其中的五处省略号，表现桑娜善良的品质。接着，让学生学习作者的这种写法，为渔夫也写一段心理活动。
渔夫皱起眉，他的脸变得严肃、忧虑。他会想些什么呢？请仿照课文第9自然段的写法，写一写渔夫的心理活动。
由于前面的铺垫比较到位，学生都能通过渔夫的神态、动作和语言描写去揣摩他的心理活动，把渔夫当时矛盾的心理写出来，并能在合适的位置用上省略号。但话锋一转，老师又问：“作者为什么不写渔夫的心理活动？”这个问题暗示学生：心理活动不仅可以直接描写，也可以通过人物神态等描写去展现其心理。同时，也引导学生领悟作者塑造人物形象的不同方法。
上面提到的两位老师都用上了“补白”的方式，但教学效果显而易见。第一位老师引导学生领悟写法——用心理活动描写来表現人物的品质，是可取的。但让省略号说话，则大可不必。桑娜心里所想作者其实已经都写出来了，这里的省略号只是告诉我们：桑娜的心里特别忐忑和矛盾。那么还需要再补写什么呢？也只是画蛇添足而已。第二位老师在引导学生领悟作者的写法后，没有拘泥于这一段，而是进行学法迁移，让学生写一写渔夫的矛盾心理。学生在运用中再一次感受到了渔夫的善良，也及时内化了课文的表达方式，这才是真正意义上的“用教材教”。因此，适时对课文留白处进行想象补白，既帮助学生加深对课文的理解，也让他们和主人公有了感情的交流，还学习了作者独到的表达方式，一举多得。
另辟蹊径，需要教师有对文本独到的认识，需要教师有“关注文本表达”的意识。教师须上好每一节阅读课，选好每一个训练点，在一次次扎实有效读写训练中切实提高学生的写作能力。
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 朱家珑. 义务教育课程标准（2011版）案例式解读小学语文[M]. 北京：教育科学出版社，2016.
[3] 孙建龙. 实践取向小学教师教育课程语文教学案例[M]. 北京：教育科学出版社，2016.