论文部分内容阅读
岳麓版高中历史教材中经常出现这样一些现象：许多课程标准明确要求的学习要点，教材中却没有阐释，或者阐述不够充分。例如，新课标要求“列举中国共产党十一届三中全会以来我国民主与法制建设的主要成就，认识实行依法治国方略的重要意义”。岳麓版历史教材必修一第23课介绍了新时期民主法制建设的主要举措，包括依法治国的确立和入宪。但对依法治国方略的重要意义，只用了“中国进入建设法治化社会的新时期”这一句话来概括。
对于这种现象的处理办法，笔者在听课过程中了解到的有这么几种：有的教师直接按照教材简单阐述，然后略作解释；有的教师将其作为“难点”问题亲自讲解、补充落实，并要求学生记笔记；也有教师先组织学生讨论发言，然后教师总结补充或出示“标准答案”。不难看出，第一种做法，过于简单，新课标要求的“三维目标”一个也没有达到。第二种做法，帮助学生“填充”知识，与新课标“师生共同活动且以学生探究为主”的教育理念背道而驰，不利于学生能力的提高，更谈不上情感与价值观的培育。如此落实知识，倒不如留下空白，给学生以思考的余地、探究的空间。第三种做法，似乎既落实了知识，也体现了新课标理念。但仍存在两个明显缺陷：第一，“以学生探究为主的学”还应该更充分一些，对于这种探究性问题，教师最好不用出示所谓的“标准答案”，这样留有余地，更有利于学生探究的展开、深入和延伸；第二，在学生讨论、探究过程中，教师要作方法的点拨，特别是引导学生“史论结合”，从所掌握的知识中得出结论，强调“有理有据、自主判断”。
事实上，我们对于岳麓版历史教材出现的这种现象，应该更全面地看待，在教学中也应该更妥善地加以灵活处理，对此，笔者结合自己的教学实践，谈几点看法和做法。
首先，我们稍加分析就不难发现，教材没有阐述或阐述不够充分的课标要求，基本上都是“认识或探讨某些历史事件、历史人物、历史现象的意义、影响或特点”之类的内容。这些内容的答案只能来源于学生的“认识与探讨”，本来就不该由教材或教师阐述。过去，中学历史教材总是将编写者的认识或者“约定俗成”的经典结论直接出示给学生。这种“越俎代庖”的做法，使得学生形成了一种思维定势，回答问题前总要依靠课本，看看课本哪章、哪节、哪段可以代替自己的思考，提炼“标准答案”。在这种思维定势的束缚下，学生极其缺乏依据史实作出自主判断的能力。笔者印象最深的是1992年的全国高考历史卷第48题：清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。”结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评论赵翼的这一观点。这就是后来被命题专家津津乐道的“贵妃题”。由于该题要求学生依据史实自主地作出评判，无法从课本中直接提炼答案，结果相当多的学生得了零分。此后，吸取了“历史教训”，中学历史教材编写有了较大的改观，但在历史评价方面留给学生思考、评判的余地仍显不够。中学生的历史学习在一定程度上仍是“记忆、整理、归纳”加“少许领会”，学生学习历史的热情以及历史学科对培养学生思维能力与情感价值观的作用仍然无法达到理想的效果。因此，岳麓版教材以“缺漏”的形式，给学生留下“认识或探讨”的空间，不能不说是一种创新尝试。
其次，在常规历史教学中，一般教师总习惯于按照“背景——内容（过程）——结果——影响（或评价）”的模式阐释历史。从讲求知识结构的完整性来说这并没有错。但是，在分析历史影响或评价历史这一点上是值得商榷的。因为历史事件、历史现象的影响或对历史事件的评价往往具有“滞后性”，需要后续历史的检验，很难“立竿见影”。例如，“分析中共成立的影响”，学生不可能在学习完中共成立的史实后即刻得出。只有充分了解了中国共产党成立后，领导新民主主义革命、社会主义改造、社会主义建设和改革开放的更多史实后，才有可能去分析其成立的影响，从而作出合理的评价。如果教材在叙述完中共成立的基本史实后，就直接阐述其成立的重大意义，学生只能是“照单全收”地去“识记”，其效果可想而知。
再次，有关历史影响、历史评价的内容，本来就没有“标准答案”，甚至永远没有“标准答案”。这正是历史的魅力所在。历史学科是开放的学科，历史学习就应该是开放的学习。让学生依据史实自主地作出判断，可以提高学生的主体意识，培养学生的创造性思维能力。实际上，对于课标要求的许多要点，教材并不是没有提供答案，只是没有直接提供，需要学生通过“自主探究”，对课文提供的感性史实进行理性思考后有根据地想出来，达到“学史使人明智”的能力要求。从这一角度来看，教材不仅提供了答案，而且提供了方法，这个方法就是“自主探究”和“史论结合”。
基于以上的看法，笔者指导学生学习“认识实施依法治国方略的重要意义”时，首先进行方法点拨，即通过阅读第23课课文的内容，从课文提供的史实（实施依法治国方略前后的实践）中得出结论，言之有理即可。然后组织大家讨论，自主探究。经看书、思考、讨论后，学生陆续得出以下几点结论：（1）通过对“文化大革命”践踏民主法制，使国家民主政治建设严重倒退的史实进行理性思考后，可以得出：“依法治国”是国家民主政治建设的保障；（2）从《中华人民共和国行政诉讼法》和《行政复议法》颁布后“民告官”胜诉的事例中可以得出：“依法治国”可以规范政府行为，提高政府部门的工作效率；（3）从《中华人民共和国城市居民委员会组织法》和《中华人民共和国村民委员会组织法》颁布后基层民主发展的史实中可以得出：“依法治国”有利于激发广大人民的政治热情与积极性，保障人民的合法权益；（4）从“依法治国”方针确立与入宪后社会主义现代化建设取得巨大成就的史实中可以得出：“依法治国”保证了社会主义现代化建设的顺利进行。
当然，学生的回答可能不如某些资料书提供的“标准答案”全面。但重要的是，它是学生自主探究后自己得出的“认识”。而且，在自主探究中学生掌握了“史论结合”、多角度分析问题的学习方法。此外，通过对“文化大革命”期间民主法制的破坏和新时期民主法制的建设情况的理性思索，又使学生在情感价值观方面充分认识到社会主义现代化政治建设的长期性、艰巨性，从而更加坚定建设中国特色社会主义的信念，有效达到了新课标的目标要求。
综上所述，笔者认为，岳麓版历史教材确实给教师教学和学生学习制造了不少“麻烦”，但是，换一个角度看，这也是促使广大师生按照新课标的要求改进教法、学法的好办法。或许，这正是教材编写者对新课标充分理解之后的创新之举。
责任编辑黄日暖
对于这种现象的处理办法，笔者在听课过程中了解到的有这么几种：有的教师直接按照教材简单阐述，然后略作解释；有的教师将其作为“难点”问题亲自讲解、补充落实，并要求学生记笔记；也有教师先组织学生讨论发言，然后教师总结补充或出示“标准答案”。不难看出，第一种做法，过于简单，新课标要求的“三维目标”一个也没有达到。第二种做法，帮助学生“填充”知识，与新课标“师生共同活动且以学生探究为主”的教育理念背道而驰，不利于学生能力的提高，更谈不上情感与价值观的培育。如此落实知识，倒不如留下空白，给学生以思考的余地、探究的空间。第三种做法，似乎既落实了知识，也体现了新课标理念。但仍存在两个明显缺陷：第一，“以学生探究为主的学”还应该更充分一些，对于这种探究性问题，教师最好不用出示所谓的“标准答案”，这样留有余地，更有利于学生探究的展开、深入和延伸；第二，在学生讨论、探究过程中，教师要作方法的点拨，特别是引导学生“史论结合”，从所掌握的知识中得出结论，强调“有理有据、自主判断”。
事实上，我们对于岳麓版历史教材出现的这种现象，应该更全面地看待，在教学中也应该更妥善地加以灵活处理，对此，笔者结合自己的教学实践，谈几点看法和做法。
首先，我们稍加分析就不难发现，教材没有阐述或阐述不够充分的课标要求，基本上都是“认识或探讨某些历史事件、历史人物、历史现象的意义、影响或特点”之类的内容。这些内容的答案只能来源于学生的“认识与探讨”，本来就不该由教材或教师阐述。过去，中学历史教材总是将编写者的认识或者“约定俗成”的经典结论直接出示给学生。这种“越俎代庖”的做法，使得学生形成了一种思维定势，回答问题前总要依靠课本，看看课本哪章、哪节、哪段可以代替自己的思考，提炼“标准答案”。在这种思维定势的束缚下，学生极其缺乏依据史实作出自主判断的能力。笔者印象最深的是1992年的全国高考历史卷第48题：清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。”结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评论赵翼的这一观点。这就是后来被命题专家津津乐道的“贵妃题”。由于该题要求学生依据史实自主地作出评判，无法从课本中直接提炼答案，结果相当多的学生得了零分。此后，吸取了“历史教训”，中学历史教材编写有了较大的改观，但在历史评价方面留给学生思考、评判的余地仍显不够。中学生的历史学习在一定程度上仍是“记忆、整理、归纳”加“少许领会”，学生学习历史的热情以及历史学科对培养学生思维能力与情感价值观的作用仍然无法达到理想的效果。因此，岳麓版教材以“缺漏”的形式，给学生留下“认识或探讨”的空间，不能不说是一种创新尝试。
其次，在常规历史教学中，一般教师总习惯于按照“背景——内容（过程）——结果——影响（或评价）”的模式阐释历史。从讲求知识结构的完整性来说这并没有错。但是，在分析历史影响或评价历史这一点上是值得商榷的。因为历史事件、历史现象的影响或对历史事件的评价往往具有“滞后性”，需要后续历史的检验，很难“立竿见影”。例如，“分析中共成立的影响”，学生不可能在学习完中共成立的史实后即刻得出。只有充分了解了中国共产党成立后，领导新民主主义革命、社会主义改造、社会主义建设和改革开放的更多史实后，才有可能去分析其成立的影响，从而作出合理的评价。如果教材在叙述完中共成立的基本史实后，就直接阐述其成立的重大意义，学生只能是“照单全收”地去“识记”，其效果可想而知。
再次，有关历史影响、历史评价的内容，本来就没有“标准答案”，甚至永远没有“标准答案”。这正是历史的魅力所在。历史学科是开放的学科，历史学习就应该是开放的学习。让学生依据史实自主地作出判断，可以提高学生的主体意识，培养学生的创造性思维能力。实际上，对于课标要求的许多要点，教材并不是没有提供答案，只是没有直接提供，需要学生通过“自主探究”，对课文提供的感性史实进行理性思考后有根据地想出来，达到“学史使人明智”的能力要求。从这一角度来看，教材不仅提供了答案，而且提供了方法，这个方法就是“自主探究”和“史论结合”。
基于以上的看法，笔者指导学生学习“认识实施依法治国方略的重要意义”时，首先进行方法点拨，即通过阅读第23课课文的内容，从课文提供的史实（实施依法治国方略前后的实践）中得出结论，言之有理即可。然后组织大家讨论，自主探究。经看书、思考、讨论后，学生陆续得出以下几点结论：（1）通过对“文化大革命”践踏民主法制，使国家民主政治建设严重倒退的史实进行理性思考后，可以得出：“依法治国”是国家民主政治建设的保障；（2）从《中华人民共和国行政诉讼法》和《行政复议法》颁布后“民告官”胜诉的事例中可以得出：“依法治国”可以规范政府行为，提高政府部门的工作效率；（3）从《中华人民共和国城市居民委员会组织法》和《中华人民共和国村民委员会组织法》颁布后基层民主发展的史实中可以得出：“依法治国”有利于激发广大人民的政治热情与积极性，保障人民的合法权益；（4）从“依法治国”方针确立与入宪后社会主义现代化建设取得巨大成就的史实中可以得出：“依法治国”保证了社会主义现代化建设的顺利进行。
当然，学生的回答可能不如某些资料书提供的“标准答案”全面。但重要的是，它是学生自主探究后自己得出的“认识”。而且，在自主探究中学生掌握了“史论结合”、多角度分析问题的学习方法。此外，通过对“文化大革命”期间民主法制的破坏和新时期民主法制的建设情况的理性思索，又使学生在情感价值观方面充分认识到社会主义现代化政治建设的长期性、艰巨性，从而更加坚定建设中国特色社会主义的信念，有效达到了新课标的目标要求。
综上所述，笔者认为，岳麓版历史教材确实给教师教学和学生学习制造了不少“麻烦”，但是，换一个角度看，这也是促使广大师生按照新课标的要求改进教法、学法的好办法。或许，这正是教材编写者对新课标充分理解之后的创新之举。
责任编辑黄日暖