[摘要]百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。幼儿教师的专业成长是持续发展的过程，需要幼儿教师不断地学习、反思、实践才能成为专业熟手，同时幼儿教师的成长也不是独立存在的个人行为，而是与所在地区、园所的文化生态等有着密切的关系。因此，立足园本，有效开展教研是推进教师专业化成长的有力措施。本文从当下幼儿园园本教研存在的普遍问题入手，积极探讨幼儿园协同学习型园本教研中赋权、沟通、深度思考、小题大做等核心关系及对园本培训模式的优化。
　　[关鍵词]幼儿园协同学习园本教研
　　随着《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教师专业标准》的颁布以及第二轮三年行动计划的展开，国家对幼儿教育的重视程度越来越高，对幼儿教师素质也提出了更高的要求，教师正经历着从单纯的教育实践工作者向教育研究型教师转变，教师的学习能力、教研能力也逐渐成为权衡教师专业的标准之一。有学者认为园本教研是根基于幼儿园、教师发展的现实，“以幼儿园为游戏、教学的基地，以解决幼儿园在改革中面临的具体问题为对象，以幼儿教师为研究主体，以促进幼儿健康、活泼、充分发展和教师专业成长为目的的研究活动”。以一线教师为研究主体，在真实的教育教学实践中寻找、解决“真问题”，这无疑对教师的专业成长起到推动作用。但在当下园本教研开展过程中，仍普遍存在着一些误区或问题，只有找到症结，理清思路，才能引领园本教研走上良性发展的道路。
　　一、园本教研中存在的问题
　　（一）园本教研管理仍带有强制性
　　有学者认为“园本教研作为一种自下而上的新型教研机制，特别强调教师的主动参与与团结合作”。而目前大部分园本教研模式仍停留在传统的园领导定人、定内容的形式上，以经验管理为主，大部分活动由园领导和管理部门组织，带有一定的强制性和计划性，教师没有自我选择的余地。这种园本教研模式没有满足教师多方面、个性化的需求，比如，没有根据教师的发展方向和爱好进行规划，导致教师并不情愿甚至是迫于压力而参加教研活动，效果不尽人意。
　　（二）园本教研目的定位不明确
　　有学者指出：“园本教研是以问题解决为中心的研究。因此，教研问题必须真正来自教师的实践，同时必须经过挖掘和提炼来找准问题。”而目前園本教研多数未能结合园实际工作有目的、成体系地进行，有的目标定位过于宽泛，指向模糊，部分脱离教师的实践问题或成长需求，不能准确实现园本教研为教学服务、为课程建设服务的主旨。有的教研目标过于单一，仅关注某方面的能力和手段，忽视了教师思想、理念深层次的发展。有的教研脱离实际，不能很好地思考现实需求，教师无法有效内化，教研如同“水过鸭背”，流于形式。这些问题势必造成园本教研活动偏离初衷而无法达到提高专业素养的目的。
　　二、重构协同学习型园本教研的关系
　　维果斯基在其心理发展的文化历史学说中提出一个重要的理论假设“人的心理过程的变化与他的实践活动变化是同步的”。基于此，尽管园本教研比较复杂，有许多不确定性，但如果调整教研中存在的各种关系，突出教师的协同性、参与性，适度指引，帮助教师深度思考，转变观念，将会影响到教育实践活动。因此，我们在赋权、沟通、深度思考、小题大做四方面进行了尝试，建立更为立体的园本教研模式。
　　（一）赋权
　　常规教研多是行政主导，但要让教研保持活水的状态，有生命力，希望教师发出真实的声音，就必须确立教师的园本教研主体地位。因此，在教研活动中，园长应基于对教师的深刻认识，从文化结构、专业能力、协同行为等方面考量教师的综合素质，将教研以项目的形式转化为任务，指派一线骨干教师专人负责项目。在此过程中，园长会就园本教研的走向与项目组组长进行深入的探讨，既了解了项目组组长的思路与困难，也将自己的思考与项目组组长分享，将教研权力的80%下放给项目组组长，包括教研的开展、活动的组织、专家的引入。园长只负责余下的20%，协助项目组组长达成无法完成的内容，如：人员的调配、资金的支持；对项目组无法解决的问题给予答疑；帮助项目组组长完善教研计划、方案，鼓励教师从自身特点入手形成自己独特的教研风格，认同教师按照自己已有的理论知识与实践经验去观察、分析和解决问题；定时与项目组组长进行深度谈话，并以“局外人”而非管理者的身份去参与活动……在协同学习型园本教研中，园长要做“鹰架”，要学会等待。
　　（二）沟通
　　有学者强调“理想的园本教研方式不是教师各自为战和孤军奋战，而是群体合作研究”。协同需要同伴互助，而协同学习是以教师互动为基础，以相互交流、相互促进、共同成长为目的的。在实践中我们发现，只有教师意识到自己在教研中的作用和价值，才能达成有效沟通，而只有有效沟通才能让园本教研良性发展。因此，园长通过画人游戏让教师了解人与人之间的认识和理解是多样的；通过提前预告教研内容的前制预教研提高教师收集、分析、提炼信息的能力；通过网研分享使教师理解园本教研是带有个人特色的；通过“助产式”谈话让教师明白教研是民主化的，是一个平等对话的现场，是已知到未知的旅行，无所谓对错，重在参与，智在解悟。园长还应帮助教师建立自己在园本教研中的自我认同感，明确自己的责任，使园本教研的沟通成为促进经验、思想交流的孵化器。
　　（三）深度思考
　　深度思考的特性在于不拘一格，打破惯性，在具体具象中总结出抽象规律，而不单单是专注于眼前的问题。这种深度思考往往会突破教育知识的边界，将多种知识、能力整合。例如，在头脑风暴“中秋穿越夜”园本教研中，教师们对活动是一天还是两天完成产生争议，当达成活动需要两天才能完成的共识时，其实教师们对活动当天的幼儿人数、人流量、活动场地客容量、交通问题、园方接待能力等进行了一次精深的讨论，而这些以前是由行政决定的，但现在通过深度思考，教师们跨越了专业的局限，将多个学科知识以及多种经验综合考评，形成自己的认识和决定。又如，在网研什么是学习故事中的“哇时刻”时，多数教师将“哇时刻”聚焦于幼儿身上，而一位年轻的90后却认为“哇时刻，顾名思义就是‘哇哇哇’，不单指老师发现了孩子的惊喜时刻作出的哇，还指孩子自己发掘了自己的‘哇’，而且是双向的，孩子们从我们老师身上也找到了‘哇’”。虽然只有短短几句话，却将对“哇时刻”的认识从一维（教师发现幼儿）推向三维（教师发现幼儿、幼儿发现幼儿、幼儿发现教师），从而拓展了思考的深度和广度。在《学习故事与早期教育：建构学习者的形象》一书中提到：有效的分享式互动能支持主动学习的三个特征，识别兴趣与专长、共创学习、自我评价。而深度思考可以将教师内在的兴趣与专长外显，并通过表达形成协同学习的工具，帮助教师修复自己的观点，从而提高主体的能动性。 　　（四）小题大做
　　我们相信好的教研一定是一项可实践、可观测、可度量或可检验的研究活动。因此，为突显教师在教研中的作用以及让每一个参与教研的教师感受到教研的力量，园长要尽量尝试将园本教研成果放在市、区教研的大背景下去创造性地展示，小题大做，让更多的同行通过市区的教研活动感受园本教研的“好玩”与“奇趣”。例如，园内生态微景观项目课题通过市美术现场会实景布场与童年游戏“野孩子”玩乐活动引起了同行们的高度关注：原来园本教研可以原生态地展现，而不单单是教研成果的展示。又如，小红虾剧场戏剧项目课题通过“剧中剧一一海鲜总动员”音乐剧的形式在市音乐教研现场会上展演，用原创音乐剧的形式再现了协同学习型园本教研的整个过程，让同行们恍悟，当以一种开放的心态看待园本教研时，教研将充满机会与可能性。小题大做，不仅让教师在教学实践中看到园本教研带给孩子的成长与变化，也通过同行的赞誉让一线教师感受到自己工作的另一层意义，能更好地激发教师的内在情感，推动教师不断建构和深化自己对教育的理解。
　　三、优化园本培训。拓宽学习途径
　　园本培训为协作学习提供了大量的机会，不同的园本培训可帮助教师完善自我，并接触到新观念、新理论。
　　（一）基于EAP理念下的教师培训模式
　　EAP（Employee Assistance Program）即员工帮助计划，是通过专业人员对组织的诊断、建议和对员工及其家庭成员提供的专业指导、培训、咨询，帮助解决员工及其家庭成员的各种心理和行为问题，提高员工个人绩效和组织整体效能。多年实践证明，EAP是解决职业心理健康问题的最佳方案。在教师的专业发展中，我们深感教师本人的主观能动作用至关重要，教师是一个富有情感与生命力的鲜活的人，他们的生活与专业成长息息相关，两者是融合统一的。幼儿教师面临的生活压力、工作压力、学习压力等非常多，大部分教师不懂得如何调适自己的情绪，心理負担比较沉重等。为了提高保教质量，真正实现优保幼教，我们在幼儿园开展教师帮助计划，以改善教师的职业心理健康状况、增进个人身心健康、提高工作士气、促进家庭和睦、提高工作效率、降低管理人员的负担等。根据实际情况，我园确定了心理保健知识学习、压力管理、心理调适技巧、职业心理健康、职业生涯发展、健康生活方式、饮食习惯、人际关系等培训主题，旨在全面帮助教师解决个人问题，减轻教师的压力，维护其心理健康。
　　（二）基于问题解决的教师培训
　　在培训中，我园充分考虑教师的个性化需求，坚持自愿、自主的研训模式，以项目组为单位在操作形式上灵活机动，可采用讲座、小组讨论、专家咨询、亮点展示、同课异构、一课多练、学习分享、世界咖啡等多种方式进行。为此，我们提出“兴趣组合、头脑风暴、名师帮扶、专家指导”的策略，引導教师按需参加，同步发展。
　　兴趣组合：按教师兴趣、爱好进行分组，根据能力、经验设立项目组组长。
　　头脑风暴：确定研讨内容后，各位教师、教研组等在收集、学习资料的基础上展开讨论，教师们可以各抒己见，在观点和思维相互碰撞的过程中相互启发，共同解决问题。
　　名师帮扶：制订组计划与每学期教研重点，定期观课、分析、讨论、汇总，将未解决问题归一，提交园教研组，各组组长进行探讨，寻找解决办法。对已解决的问题小结，在组内铺开并延推至全园。
　　专家指导：对依靠园内力量仍无法解决的问题，请教专家指点。
　　日本教育专家佐藤学在华东师范大学演讲时认为“只有成为教师之后的学习，才成为教师的一种终身学习”，协同学习型园本教研的尝试，让教师成为主动的学习者，终身学习的受益者，以获取更多发展的可能性。同时，协同学习型园本教研也促进了建构幼儿园的园所文化和教养观念，提升了教师的教研能力，对创造高质量的幼儿教育、促进幼儿健康成长起到良好的推动作用。