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[摘 要]在研究三性教育课堂教学实践策略的过程中，提出了以“人格力、学习力、创造力”为核心的公民素养、文化素养和人才素养培养理论。在国内率先提出“以人为本”的学生发展核心素养理念，并对应地提出了以“三课四学”为代表的供给侧结构改革。通过近两年的实践检验，这项改革取得了一定的成效。
[关键词]核心素养；三性教育；结构改革；三课四学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）29-0001-03
我们连续两年在成都市开展“成都市中小学教育质量综合评价”活动，通过“学业发展水平评价、综合素质评价、发展潜能评价、背景问卷调查和学业负担调查”活动，了解了全面的区域教育发展状况。从2015年与2016年成都市参与学校监测数据的比对结果来看，龙泉驿区学校的教育水平都获得了显著提升。
对于这一年里发生的变化，我们试图从龙泉教育人所做的事情中去寻找答案。一年来，龙泉教育人围绕课堂改革做文章，着力开展了“对标核心素养的课堂教学供给侧结构改革”。这样的改革，既促进了教师教育教学观念的改变，也给出了改变课堂的教学措施。
这一年，我们连续刊印了五期《三性教育》供全区小学教师学习，五期刊物涵盖了“素养篇”“启智篇”“论文篇”“方案篇”“作业篇”，从理念层面和操作层面帮助教师理解我们的改革主张和实践的基本策略，所以， “三课”“四学”“核心素养”“供给侧改革”“学习者中心”“人格力、学习力、创造力” 这一年来迅速成为龙泉小学教育人的热词。
一、构建对标核心素养的三性教育课程系统
在全面实现“中国梦”和践行“社会主义核心价值观”的今天，培养学生的核心素养是现代教育的需求，作为教育人，有责任为这样的需求提供支持，而要让学生的核心素养得到更好的发展，我们就要为学生提供良好的教育。因此，现代教育的“需求侧”是核心素养，而“供给侧”就是“学有良教”。在为学生提供“学有良教”的实践中，我们构建了对标核心素养的三性教育课程系统。
所谓三性教育，是指以培养学生“人格力”“学习力”“创造力”三大核心素养为重点，以完成与核心素养相对应的“教育性任务”“学科性任务”“创新性任务”为总目标的教育观。
我们在研究国内外学者关于“核心素养”的认识以后，慎重提出了三性教育视角下的核心素养的基本结构模型——简称“核心素养金字塔”（如图1所示），并对核心素养进行了新的诠释（如图2所示），以“三力”发展为方向构建出“三性教育课程系统”（如图3所示）。
二、着力核心素养提升的三性教育课堂
教学内容、教学方式和教学效果是课堂教学改革的三个基本点。三性教育围绕着这三个基本点着力进行尝试与实践：基于教学内容“学什么、教什么”对课程进行再造，建立了以单元课、学时课和整合课为代表的“三课”；基于教学方式“怎么学、怎么教”对课堂进行变革，用问题导向，提出了首学、互学、群学和共学为基本学习方式的“四学”；基于教学效果“学得怎样、教得怎样”，通过课业质量监测、学业质量监测、学习质量监测、综合质量监测、专题监测等其他质量监测，对课堂教与学的效果进行质量评估，建立质量监测体系。
1.什么是“三课”
“三课”即单元课、学时课和整合课的简称。它不是按传统意义上的时段分类，而是按认知过程“总—分—总”的关系来分类的。基本主张：“三课”教学后必须完成知识的形成（输入）与知识的应用（输出）两个过程；“三课”改革不挤占课时、不挤占课外活动时间；提倡先学后教，提倡“学深讲精”，提倡合作学习，提倡师生互动，提倡减负增效。
单元课：知识概览，总体把握。预期目标：学生发现自己感兴趣的内容，提出自己最想学习和掌握的“关键性问题”，留在学时课进行充分的研究、讨论和交流。
学时课：内容研磨，探究学习。预期目标：通过学时课的学习，解决对本单元知识的认知与表达问题。
整合课：能力提升，拓展学习。预期目标：通过整合课的学习，解决学生的知识应用、技能形成、认知拓展、巩固深化、能力提升等与学习力和创造力相关的核心素养培养问题。
2. 什么是“四学”
“四学”即首学、互学、群学、共学四个模块的简称。
首学：主要是指个体先学。解决“知道了什么”和“还想知道什么”的问题，为完成学习任务和达成学习目标作规划。即使教师布置了课外学习任务，也要在课内安排一定时间让学生进行首学，保证所有学生的学习效果。
互学：主要是指小组内学习。互学主要是规划组内学习内容，达到学生互相启发和相互补充的目的，主要解决“学会了什么”和“还想学会什么”的问题。
群学：主要是指小组展示学习。群学主要规划小组向全班交流的内容，解决“掌握了什么”和“还想掌握什么”的问题。教师现场信息采集至关重要，这是“共学”的前提。
共学：主要是指师生共同学习。共学主要规划师生小结、巩固应用、拓展延伸、共同反思的内容，解决“解决了什么”和“还想解决什么”的问题。
在“互学”“群学”环节中，教师重点关注学生的学习动态，发现和研究学生交流的亮点与不足。在“共学”环节中，教师点拨时除了全面肯定学生学习的亮点和指出学生学习的不足，关键要把控三点：一是学生没有讲到位的，教师要讲到位；二是学生讲错的，教师要讲正确；三是学生讲偏了的，教师要纠偏。
特别要注意的是，“四学”既可以是一节课的完整课堂教学流程，也可以是局部教学内容的学习流程。在教学运用时，根据学科和内容特点，前面可以加入“情境创设”“教師引导”“教师示范”等环节，后面可以加上“当堂检测”“课堂拓展”“写作训练”等环节。 3.什么是“五测”
“五测”即基于教学效果“学得怎样、教得怎样”的课业质量监测、学业质量监测、学习质量监测、综合质量监测和专题监测等其他质量监测。
通过“五测”对课堂教与学的效果进行质量评估，建立质量监测体系。课业质量监测关注学生的课业负担，保障“绿色”质量；学业质量监测关注课堂教学效果，通过对监测数据的深度分析把握学生的学习情况；学习质量监测是过程性监测，关注学生的学习过程；综合质量监测是国家的人才选拔考试；专题监测等其他质量监测是传统型（如学生思维监测）以及临时性的学术研究监测。通过监测积累数据，从而深入了解发展现状，寻找典型案例，促进区域教育质量的提升。
三、敢为人先的三性教育单元课实践研究
基于课程再造而提出的单元课，对于小学数学而言是一种新的课型，是对“学什么、教什么”的进一步丰富。单元课是借鉴语文大单元的教学经验，以现行教材某个单元为基础进行教学的课程设计，在进行新课教学前以一堂课或者多堂课完成集体首学任务，让学生初步感知某一单元的学习内容后，再通过有计划的课堂学习，真正完成“首学”任务。
为了让教师真正认同并理解单元课，在实际的教学中把单元课做出实效，我们对单元课进行了全方位的推广。一是通过印制教师人手一册的《三性教育》刊物，让教师知道什么是单元课；二是教研员亲自示范执教单元课；三是教研员对单元课的内涵进行解读；四是全区1～6年级的区级教研活动都围绕“单元课”进行主题研究；五是区第十三届教师技能大赛小学数学组围绕“单元课”开展。同时，每月定期举办的“网络数字化教研”围绕单元课的定位、实施等问题进行研讨。
通过一年多的实践，我们对单元课的价值、定位、地位有了更深刻的认识，对单元课的操作也有一些成功的经验。这些认识和经验既来自于基于核心素养的三性教育课程建构，也来自于无数一线教师的智慧。从最开始教师对单元课的不认识、不理解和不认同，甚至于抵触，到后来的全情投入、不断参与和深度理解，教师逐渐尝到了单元课的甜头。
那单元课有没有价值？若有，其价值到底是什么？是一时兴起的“时尚”，就如流行的“帽子”随时可以去掉，还是教学活动的必需，如人的“头”不可或缺？通过一线教师的实践与提炼，我们发现了单元课的价值——它不是“帽子”而是“头”。
我们认为，对于学生方面，单元课的价值在于通过阅读单元内容，让学生完成集体首学；师生共同整理出学习要点，概览单元知识系统；在单元首学中发现学生的认知障碍，提炼核心问题。通过单元课的学习为学时课和整合课搭好脚手架，诊断真实学情，指明研究方向，帮助学生用“整体思维”看待单元内容。通过单元课的实践，我们还欣喜地发现单元课对于教师的价值，特别是对于新教师的价值：它能够促进教师进一步钻研教材，去挖掘教材的深度——寻找知识的本质，拓宽教材的广度——寻找知识间的联系，提升教材的高度——寻找知识背后的思想与方法。
对于单元课的定位是教师在实践中最为困惑的部分。一个单元里，有些内容只需要两三个课时，有些内容需要七八个课时，如何能在短短一个课时里学完一个单元的内容？为此，我们对单元课的定位提出了“三定”目标，即定点、定标、定向。定点就是明确后续的学时课“应该学些什么”，建构知识的要点；定标就是知道后续的学时课“应该学成啥样”，明确学习目标；定向就是找到后续的学时课“应该从哪学起”，让要探究的问题从学生的单元首学中产生。通过这样的探究帮助学生用“上位思考”的思维方式看待数学问题。
通过实践，我们明确了单元课在“三课”中的地位。单元课是对单元知识的概览，属于领悟式学习课型，关注的是结构性知识，是知识的“应然”状态，也就是通过学习学生应该达到的状态；学时课是对课时内容的深度学习，属于探究式学习课型，强调的是支撑性知识，是知识的“实然”状态，也就是学生实际学习的状态；整合课是对所学知识的进一步整合提升，属于拓展式学习课型，着重在于延伸性知识，是知识在学生身上的“已然”状态，是学生已经达到的程度。通过“三课”的实施，可帮助学生分层次且系统地掌握和运用学习内容。
四、“三课四学”，我们还有很长的路要走
我们在教学实践中，总结出使用模式时的注意事项：
一是内容的处理方式决定学习的效果。只有将教学内容进一步开发，才能满足学生学习的客觀需要。
二是管理好学生的学习过程是保证课堂高效的关键性因素。教师的主要工作就是建立好学习共同体，管理好小组内学生的学习过程，尽力让小组发挥应有的作用。
三是教师的提问和指令要简洁明确并抓住要害，让每个学生都听得懂、能够用，从而进行真正的探究性学习。特别要研究如何适应小学中低段的学生。
四是一节课的中心任务尽量围绕核心问题进行，追求内容简单、方法实用、学生喜欢、效果突出的教学样态。大量的学习任务反而会降低课堂学习的实效。“四学”设计中，根据学习的内容和科目情况可以进行删减与补充，不可机械操作。
五是单元课要把握好学习的度，不要代替了学时课的教学。
最后，学生全过程的主动参与是提高教学质量的保障。因此，培养学生良好的学习习惯和较强的学习能力，以及建立合理的小组运行机制是教师长期而艰巨的工作任务。
（责编 金 铃）
[关键词]核心素养；三性教育；结构改革；三课四学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）29-0001-03
我们连续两年在成都市开展“成都市中小学教育质量综合评价”活动，通过“学业发展水平评价、综合素质评价、发展潜能评价、背景问卷调查和学业负担调查”活动，了解了全面的区域教育发展状况。从2015年与2016年成都市参与学校监测数据的比对结果来看，龙泉驿区学校的教育水平都获得了显著提升。
对于这一年里发生的变化，我们试图从龙泉教育人所做的事情中去寻找答案。一年来，龙泉教育人围绕课堂改革做文章，着力开展了“对标核心素养的课堂教学供给侧结构改革”。这样的改革，既促进了教师教育教学观念的改变，也给出了改变课堂的教学措施。
这一年，我们连续刊印了五期《三性教育》供全区小学教师学习，五期刊物涵盖了“素养篇”“启智篇”“论文篇”“方案篇”“作业篇”，从理念层面和操作层面帮助教师理解我们的改革主张和实践的基本策略，所以， “三课”“四学”“核心素养”“供给侧改革”“学习者中心”“人格力、学习力、创造力” 这一年来迅速成为龙泉小学教育人的热词。
一、构建对标核心素养的三性教育课程系统
在全面实现“中国梦”和践行“社会主义核心价值观”的今天，培养学生的核心素养是现代教育的需求，作为教育人，有责任为这样的需求提供支持，而要让学生的核心素养得到更好的发展，我们就要为学生提供良好的教育。因此，现代教育的“需求侧”是核心素养，而“供给侧”就是“学有良教”。在为学生提供“学有良教”的实践中，我们构建了对标核心素养的三性教育课程系统。
所谓三性教育，是指以培养学生“人格力”“学习力”“创造力”三大核心素养为重点，以完成与核心素养相对应的“教育性任务”“学科性任务”“创新性任务”为总目标的教育观。
我们在研究国内外学者关于“核心素养”的认识以后，慎重提出了三性教育视角下的核心素养的基本结构模型——简称“核心素养金字塔”（如图1所示），并对核心素养进行了新的诠释（如图2所示），以“三力”发展为方向构建出“三性教育课程系统”（如图3所示）。
二、着力核心素养提升的三性教育课堂
教学内容、教学方式和教学效果是课堂教学改革的三个基本点。三性教育围绕着这三个基本点着力进行尝试与实践：基于教学内容“学什么、教什么”对课程进行再造，建立了以单元课、学时课和整合课为代表的“三课”；基于教学方式“怎么学、怎么教”对课堂进行变革，用问题导向，提出了首学、互学、群学和共学为基本学习方式的“四学”；基于教学效果“学得怎样、教得怎样”，通过课业质量监测、学业质量监测、学习质量监测、综合质量监测、专题监测等其他质量监测，对课堂教与学的效果进行质量评估，建立质量监测体系。
1.什么是“三课”
“三课”即单元课、学时课和整合课的简称。它不是按传统意义上的时段分类，而是按认知过程“总—分—总”的关系来分类的。基本主张：“三课”教学后必须完成知识的形成（输入）与知识的应用（输出）两个过程；“三课”改革不挤占课时、不挤占课外活动时间；提倡先学后教，提倡“学深讲精”，提倡合作学习，提倡师生互动，提倡减负增效。
单元课：知识概览，总体把握。预期目标：学生发现自己感兴趣的内容，提出自己最想学习和掌握的“关键性问题”，留在学时课进行充分的研究、讨论和交流。
学时课：内容研磨，探究学习。预期目标：通过学时课的学习，解决对本单元知识的认知与表达问题。
整合课：能力提升，拓展学习。预期目标：通过整合课的学习，解决学生的知识应用、技能形成、认知拓展、巩固深化、能力提升等与学习力和创造力相关的核心素养培养问题。
2. 什么是“四学”
“四学”即首学、互学、群学、共学四个模块的简称。
首学：主要是指个体先学。解决“知道了什么”和“还想知道什么”的问题，为完成学习任务和达成学习目标作规划。即使教师布置了课外学习任务，也要在课内安排一定时间让学生进行首学，保证所有学生的学习效果。
互学：主要是指小组内学习。互学主要是规划组内学习内容，达到学生互相启发和相互补充的目的，主要解决“学会了什么”和“还想学会什么”的问题。
群学：主要是指小组展示学习。群学主要规划小组向全班交流的内容，解决“掌握了什么”和“还想掌握什么”的问题。教师现场信息采集至关重要，这是“共学”的前提。
共学：主要是指师生共同学习。共学主要规划师生小结、巩固应用、拓展延伸、共同反思的内容，解决“解决了什么”和“还想解决什么”的问题。
在“互学”“群学”环节中，教师重点关注学生的学习动态，发现和研究学生交流的亮点与不足。在“共学”环节中，教师点拨时除了全面肯定学生学习的亮点和指出学生学习的不足，关键要把控三点：一是学生没有讲到位的，教师要讲到位；二是学生讲错的，教师要讲正确；三是学生讲偏了的，教师要纠偏。
特别要注意的是，“四学”既可以是一节课的完整课堂教学流程，也可以是局部教学内容的学习流程。在教学运用时，根据学科和内容特点，前面可以加入“情境创设”“教師引导”“教师示范”等环节，后面可以加上“当堂检测”“课堂拓展”“写作训练”等环节。 3.什么是“五测”
“五测”即基于教学效果“学得怎样、教得怎样”的课业质量监测、学业质量监测、学习质量监测、综合质量监测和专题监测等其他质量监测。
通过“五测”对课堂教与学的效果进行质量评估，建立质量监测体系。课业质量监测关注学生的课业负担，保障“绿色”质量；学业质量监测关注课堂教学效果，通过对监测数据的深度分析把握学生的学习情况；学习质量监测是过程性监测，关注学生的学习过程；综合质量监测是国家的人才选拔考试；专题监测等其他质量监测是传统型（如学生思维监测）以及临时性的学术研究监测。通过监测积累数据，从而深入了解发展现状，寻找典型案例，促进区域教育质量的提升。
三、敢为人先的三性教育单元课实践研究
基于课程再造而提出的单元课，对于小学数学而言是一种新的课型，是对“学什么、教什么”的进一步丰富。单元课是借鉴语文大单元的教学经验，以现行教材某个单元为基础进行教学的课程设计，在进行新课教学前以一堂课或者多堂课完成集体首学任务，让学生初步感知某一单元的学习内容后，再通过有计划的课堂学习，真正完成“首学”任务。
为了让教师真正认同并理解单元课，在实际的教学中把单元课做出实效，我们对单元课进行了全方位的推广。一是通过印制教师人手一册的《三性教育》刊物，让教师知道什么是单元课；二是教研员亲自示范执教单元课；三是教研员对单元课的内涵进行解读；四是全区1～6年级的区级教研活动都围绕“单元课”进行主题研究；五是区第十三届教师技能大赛小学数学组围绕“单元课”开展。同时，每月定期举办的“网络数字化教研”围绕单元课的定位、实施等问题进行研讨。
通过一年多的实践，我们对单元课的价值、定位、地位有了更深刻的认识，对单元课的操作也有一些成功的经验。这些认识和经验既来自于基于核心素养的三性教育课程建构，也来自于无数一线教师的智慧。从最开始教师对单元课的不认识、不理解和不认同，甚至于抵触，到后来的全情投入、不断参与和深度理解，教师逐渐尝到了单元课的甜头。
那单元课有没有价值？若有，其价值到底是什么？是一时兴起的“时尚”，就如流行的“帽子”随时可以去掉，还是教学活动的必需，如人的“头”不可或缺？通过一线教师的实践与提炼，我们发现了单元课的价值——它不是“帽子”而是“头”。
我们认为，对于学生方面，单元课的价值在于通过阅读单元内容，让学生完成集体首学；师生共同整理出学习要点，概览单元知识系统；在单元首学中发现学生的认知障碍，提炼核心问题。通过单元课的学习为学时课和整合课搭好脚手架，诊断真实学情，指明研究方向，帮助学生用“整体思维”看待单元内容。通过单元课的实践，我们还欣喜地发现单元课对于教师的价值，特别是对于新教师的价值：它能够促进教师进一步钻研教材，去挖掘教材的深度——寻找知识的本质，拓宽教材的广度——寻找知识间的联系，提升教材的高度——寻找知识背后的思想与方法。
对于单元课的定位是教师在实践中最为困惑的部分。一个单元里，有些内容只需要两三个课时，有些内容需要七八个课时，如何能在短短一个课时里学完一个单元的内容？为此，我们对单元课的定位提出了“三定”目标，即定点、定标、定向。定点就是明确后续的学时课“应该学些什么”，建构知识的要点；定标就是知道后续的学时课“应该学成啥样”，明确学习目标；定向就是找到后续的学时课“应该从哪学起”，让要探究的问题从学生的单元首学中产生。通过这样的探究帮助学生用“上位思考”的思维方式看待数学问题。
通过实践，我们明确了单元课在“三课”中的地位。单元课是对单元知识的概览，属于领悟式学习课型，关注的是结构性知识，是知识的“应然”状态，也就是通过学习学生应该达到的状态；学时课是对课时内容的深度学习，属于探究式学习课型，强调的是支撑性知识，是知识的“实然”状态，也就是学生实际学习的状态；整合课是对所学知识的进一步整合提升，属于拓展式学习课型，着重在于延伸性知识，是知识在学生身上的“已然”状态，是学生已经达到的程度。通过“三课”的实施，可帮助学生分层次且系统地掌握和运用学习内容。
四、“三课四学”，我们还有很长的路要走
我们在教学实践中，总结出使用模式时的注意事项：
一是内容的处理方式决定学习的效果。只有将教学内容进一步开发，才能满足学生学习的客觀需要。
二是管理好学生的学习过程是保证课堂高效的关键性因素。教师的主要工作就是建立好学习共同体，管理好小组内学生的学习过程，尽力让小组发挥应有的作用。
三是教师的提问和指令要简洁明确并抓住要害，让每个学生都听得懂、能够用，从而进行真正的探究性学习。特别要研究如何适应小学中低段的学生。
四是一节课的中心任务尽量围绕核心问题进行，追求内容简单、方法实用、学生喜欢、效果突出的教学样态。大量的学习任务反而会降低课堂学习的实效。“四学”设计中，根据学习的内容和科目情况可以进行删减与补充，不可机械操作。
五是单元课要把握好学习的度，不要代替了学时课的教学。
最后，学生全过程的主动参与是提高教学质量的保障。因此，培养学生良好的学习习惯和较强的学习能力，以及建立合理的小组运行机制是教师长期而艰巨的工作任务。
（责编 金 铃）