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一个共同研究的教案，在实际教学中却得到了完全不同的演绎；看似精妙独到的教学预案，却得不到预想的效果；甚至是沿用了某位特级教师的教案，但实际教学效果却不够理想……理性地反思这些现象，我们不得不追问：从理想的预设到理想的课堂，我们究竟还需要什么？
著名特级教师王菘舟的理念给了我们一些启示：他认为，教师的功力主要表现在两个方面，一个是上课之前的钻研教材，另一个就是课堂上师生对话的把握，即课堂应答的能力和机智。课堂是一种富于变化和创造性的活动，更是一种交流的艺术。在处处充满动态生成的课堂中，各种“意外”总会不期而至，合理的应答能更好地把握这些真实的、也许不曾预约的“意外现象”，使之生成充满活力的学习资源，让课堂更加精彩。
下面就以“两位数乘两位数（乘法竖式）”的课堂教学为例来谈谈课堂应答。
一、把握起点，讲究应答方式
数学知识离学生并不遥远。不要过于担心或人为回避孩子们课堂上可能出现的种种不一的状况，真实地从学生已有的知识经验出发来思考，重视这些学习资源，抓住学生真实的思维起点展开教学。
片段A：尝试计算，初步体会
1.启发谈话：28×12究竟得多少呢？请你试着在纸上算一算！
（几乎每个孩子都能有自己的解法，巡视中可见有的正确、有的错误，有的简便、有的繁琐）
2.师：“在小组内里说说你的算法，看看同学们同意吗？”
（几个孩子急不可耐地在组里说开了，个别小组还有孩子站起来比划。）
3.全班集体分享，教师整理板书。
方案1：28×6=168 168×2=336
方案2：28×3=72 72×4=336
方案3：28×10=280 28×2=56 280 56=336
方案4：竖式计算……
你们真了不起，有这么多方法来计算出28×12的结果！
4.回顾：“你们能看懂这里的哪种算法？谁能来给大家介绍一下，说说具体的想法？”
结合具体的想法出示对应的课件图例，以便直观理解。
方案1：28×6=168（先算半年价格），168×2=336（再算全年总价）
方案2：28×3=72（先算一个季度价格），72×4=336（再算全年总价）
方案3：28×10=280（先算10个月的价格），28×2=56（再算2个月价格），280 56=336（最后算全年总价）
方案4：竖式计算……
看来你们很多人想到借助以前学过的知识来解决新问题了。
5.赏析：现在你能理解这里的哪些算法？其中，你比较欣赏哪一种算法？说说理由（方案1、2，因为比较容易理解；方案3，因为比较直观清晰；竖式计算，因为它比较清楚简洁……）
在这个片段中，课堂脉络非常清晰：从算法的呈现、到算法的分析、到初步甄别，显得层层深入，条理清晰。这样的效果，与教师在每个层次中的应答方式的合理使用是分不开的。
首先，“在小组内里说说你的算法，看看同学们同意吗？”把传统的一问一答抛给了学生群体。这是因为孩子们刚开始尝试得到自己的算法时是纷乱、无序的，而且不论对错，他们都有倾诉和比较的心理渴望，此时如果立刻简单问答就非常可能出现语言表达的不到位、应答范围的窄小以及应答积极性的挫伤等问题，让课堂一团糟。所以，教师就在充分尊重学生自己的学习方式和思考结果的前提下，安排孩子们在组内交流，给他们充分的展示空间，先以此满足孩子的交流需求，也以此作为一次缓冲，让孩子在倾听和比较中稍作思考，组织语言、完善思维。
而“你们能看懂这里的哪种算法？谁能来给大家做个介绍和解释，说说具体的想法？”则是“浓墨重彩”地对每种算法进行了细化、剖析：先请“小讲解员”进行分析，以这种新颖的“换位”方式来操作，既避免了教师直接讲解的单调，又是对他人的思维成果进行的认可和二次解读；同时教师结合讲解给每种思路配上相应的实物演示图例，在语言和图例的双重感受中进一步理解不同算法的实际含义。
最后，“在这些算法中，你比较欣赏哪一种算法”是欣赏也是一次选择，在消化理解各种不同算法的同时，加深了对算法的理解。
回顾整个课堂应答的过程，算法呈现虽多不乱， 如行云流水，自然流畅，原因就是教师始终紧扣学生思维，能在“模块”设计的基础上顺势引导，通过多种合理的应答方式，在孩子的回答中找到隐藏在背后或明或暗的“思维”基础，能在“接纳”孩子不同算理时更多地让孩子“说”“演”“选”，教师只是“搭了一把手”，帮助沟通了不同算法中蕴藏的数学思想和原理，让多条路径在应答中自然呈现，也让孩子在多种形式中为新知的构建作好了充分的孕伏。
教育是一种温暖的抚爱，宽厚包容。孩子们来自不同家庭，有不同的基础，有不同的思维，而我们的教学如果只有一条路可走，那么课堂永远也不会异彩纷呈、深入孩子的内心。
二、找准时机，放大应答要点
在日常教学中我们经常看到有些教师与孩子的应答“很不搭调”， 却生拉硬扯地把学生拉回既定的教学思路上来；也看到只要个别学生的回答和预先的设计答案一致，就会毫不犹豫地进入下一个环节，教师很少有时间和耐心去倾听学生的真实想法。在一环扣一环的教学中，如何能够紧扣学生思维走向进行合理引导呢？
片段B：深化研究，优化算法
1.初步应用，体验个别算法的局限性。
（1）师问：“你们现在会算两位数乘两位数了吗？”
生齐答：“会！”
（2）老师笑了：“你们好厉害啊！那用你最喜欢的方法计算29×13。”
（3）比较交流。
你选择了怎样的计算方法呢？
为什么不选择方案1、2呢？
生1：不能算了啊！
生2（急着补充）：13和29都拆不了啦！
老师笑了，“原来如此啊！看来这样‘拆’的方法还是有局限的哦！” 生3：就是，不是“万能膏药”！
师：哈哈，说得好，那你能看懂这里的哪种算法？说一说。
2.再次应用，体会竖式计算的优越性。
（1）再问：“你们现在会算两位数乘两位数了吗？”（生有的开始犹豫）
（2）小组讨论怎样计算41×94和17×79，汇报交流。
3.追问：你现在对竖式有什么新的感受？
生1：其实竖式还挺有用的哎！
生2：竖式和方法3其实一样的！
追问：一样在哪里？
生3：竖式其实就是把方案3分步计算的过程用竖式的形式表示出来的。
小结：是的，采用竖式的写法不仅使计算过程清晰，而且还便于检查。所以我们的基本算法是竖式计算，随着学习的不断深入，它的优势将会更明显。（完善课题，添上“笔算”）
4.谁能完整解释竖式？
完整教学竖式。
5.确定方向，完整规范。
自己写一个两位数乘两位数进行计算。
具体讲解竖式的格式要求和注意点。
6. 你们现在会算这些两位数乘两位数了吗？
学生响亮回答：“会啦！”
仔细品味，这个片段中应答始终围绕着“你们现在会算两位数乘两位数了吗”展开。“一问”，是找准学生在初次尝试后激动不已的时候进行的，得到略显盲目和自以为是的“会”；“二问”是在小受挫折后略微收敛进入思考状态时，这时的回答是犹豫的，是底气不足的；而“三问”则是在明晰算理豁然开朗时，当然就是那自信响亮的回答 “会啦”。在这看似简单的应答中，蕴含着把两位数乘两位数探究的实例进行的三次不同深度的扩展：首先在 “28×12”与“29×13”的对比中，从盲目自信中去感受两位数乘两位数的某些算法的局限性；然后在“41×94”与“17×79”的计算中，进一步明晰两位数乘两位数笔算的算理，体会竖式的普遍性和优越性，并得出简捷的笔算写法；最后在优化算理的情况下拓展到可以用竖式来自信面对所有两位数乘两位数的计算。这是学生从模糊的感受、到本质的摸索、到精髓的获得过程，把握学生思维的脉络，其实也就是思维逐步深入，知识逐步建构的过程。
三次应答，三次升华，算法由“多样化”逐渐转向了“优化”。这个“优化”过程不是简单的“规定”和“必须”，而是结合具体计算进行的三次比较、三层拓展所呈现的自主选择和自我优化的渐进过程：在比较和提炼中可以感受到“拆”的局限，发现总是可以使用一些相同的算法，也就是数学本质的提炼和凸显过程；在思考“你现在对竖式有什么新的感受”的过程中，孩子体会到“其实竖式还挺有用的”“竖式和方法3其实一样的”这些数学的核心价值。
课堂应答是教师基于学生基础所做的多层的、多方的教学设想的展现和创造，教师在面对不同思考的时候，就要做好直面孩子们这些可能出现的层次各不相同的思维状况的准备，只有找准时机，把握学生的学习心理，真正关注学生在解决问题的过程中出现的问题和困惑，寻找有价值的应答要点，才能更合理地疏导学生的思维，更清晰地展开教学，课堂应答也就更具有目标性、引导性和艺术性了。
著名特级教师王菘舟的理念给了我们一些启示：他认为，教师的功力主要表现在两个方面，一个是上课之前的钻研教材，另一个就是课堂上师生对话的把握，即课堂应答的能力和机智。课堂是一种富于变化和创造性的活动，更是一种交流的艺术。在处处充满动态生成的课堂中，各种“意外”总会不期而至，合理的应答能更好地把握这些真实的、也许不曾预约的“意外现象”，使之生成充满活力的学习资源，让课堂更加精彩。
下面就以“两位数乘两位数（乘法竖式）”的课堂教学为例来谈谈课堂应答。
一、把握起点，讲究应答方式
数学知识离学生并不遥远。不要过于担心或人为回避孩子们课堂上可能出现的种种不一的状况，真实地从学生已有的知识经验出发来思考，重视这些学习资源，抓住学生真实的思维起点展开教学。
片段A：尝试计算，初步体会
1.启发谈话：28×12究竟得多少呢？请你试着在纸上算一算！
（几乎每个孩子都能有自己的解法，巡视中可见有的正确、有的错误，有的简便、有的繁琐）
2.师：“在小组内里说说你的算法，看看同学们同意吗？”
（几个孩子急不可耐地在组里说开了，个别小组还有孩子站起来比划。）
3.全班集体分享，教师整理板书。
方案1：28×6=168 168×2=336
方案2：28×3=72 72×4=336
方案3：28×10=280 28×2=56 280 56=336
方案4：竖式计算……
你们真了不起，有这么多方法来计算出28×12的结果！
4.回顾：“你们能看懂这里的哪种算法？谁能来给大家介绍一下，说说具体的想法？”
结合具体的想法出示对应的课件图例，以便直观理解。
方案1：28×6=168（先算半年价格），168×2=336（再算全年总价）
方案2：28×3=72（先算一个季度价格），72×4=336（再算全年总价）
方案3：28×10=280（先算10个月的价格），28×2=56（再算2个月价格），280 56=336（最后算全年总价）
方案4：竖式计算……
看来你们很多人想到借助以前学过的知识来解决新问题了。
5.赏析：现在你能理解这里的哪些算法？其中，你比较欣赏哪一种算法？说说理由（方案1、2，因为比较容易理解；方案3，因为比较直观清晰；竖式计算，因为它比较清楚简洁……）
在这个片段中，课堂脉络非常清晰：从算法的呈现、到算法的分析、到初步甄别，显得层层深入，条理清晰。这样的效果，与教师在每个层次中的应答方式的合理使用是分不开的。
首先，“在小组内里说说你的算法，看看同学们同意吗？”把传统的一问一答抛给了学生群体。这是因为孩子们刚开始尝试得到自己的算法时是纷乱、无序的，而且不论对错，他们都有倾诉和比较的心理渴望，此时如果立刻简单问答就非常可能出现语言表达的不到位、应答范围的窄小以及应答积极性的挫伤等问题，让课堂一团糟。所以，教师就在充分尊重学生自己的学习方式和思考结果的前提下，安排孩子们在组内交流，给他们充分的展示空间，先以此满足孩子的交流需求，也以此作为一次缓冲，让孩子在倾听和比较中稍作思考，组织语言、完善思维。
而“你们能看懂这里的哪种算法？谁能来给大家做个介绍和解释，说说具体的想法？”则是“浓墨重彩”地对每种算法进行了细化、剖析：先请“小讲解员”进行分析，以这种新颖的“换位”方式来操作，既避免了教师直接讲解的单调，又是对他人的思维成果进行的认可和二次解读；同时教师结合讲解给每种思路配上相应的实物演示图例，在语言和图例的双重感受中进一步理解不同算法的实际含义。
最后，“在这些算法中，你比较欣赏哪一种算法”是欣赏也是一次选择，在消化理解各种不同算法的同时，加深了对算法的理解。
回顾整个课堂应答的过程，算法呈现虽多不乱， 如行云流水，自然流畅，原因就是教师始终紧扣学生思维，能在“模块”设计的基础上顺势引导，通过多种合理的应答方式，在孩子的回答中找到隐藏在背后或明或暗的“思维”基础，能在“接纳”孩子不同算理时更多地让孩子“说”“演”“选”，教师只是“搭了一把手”，帮助沟通了不同算法中蕴藏的数学思想和原理，让多条路径在应答中自然呈现，也让孩子在多种形式中为新知的构建作好了充分的孕伏。
教育是一种温暖的抚爱，宽厚包容。孩子们来自不同家庭，有不同的基础，有不同的思维，而我们的教学如果只有一条路可走，那么课堂永远也不会异彩纷呈、深入孩子的内心。
二、找准时机，放大应答要点
在日常教学中我们经常看到有些教师与孩子的应答“很不搭调”， 却生拉硬扯地把学生拉回既定的教学思路上来；也看到只要个别学生的回答和预先的设计答案一致，就会毫不犹豫地进入下一个环节，教师很少有时间和耐心去倾听学生的真实想法。在一环扣一环的教学中，如何能够紧扣学生思维走向进行合理引导呢？
片段B：深化研究，优化算法
1.初步应用，体验个别算法的局限性。
（1）师问：“你们现在会算两位数乘两位数了吗？”
生齐答：“会！”
（2）老师笑了：“你们好厉害啊！那用你最喜欢的方法计算29×13。”
（3）比较交流。
你选择了怎样的计算方法呢？
为什么不选择方案1、2呢？
生1：不能算了啊！
生2（急着补充）：13和29都拆不了啦！
老师笑了，“原来如此啊！看来这样‘拆’的方法还是有局限的哦！” 生3：就是，不是“万能膏药”！
师：哈哈，说得好，那你能看懂这里的哪种算法？说一说。
2.再次应用，体会竖式计算的优越性。
（1）再问：“你们现在会算两位数乘两位数了吗？”（生有的开始犹豫）
（2）小组讨论怎样计算41×94和17×79，汇报交流。
3.追问：你现在对竖式有什么新的感受？
生1：其实竖式还挺有用的哎！
生2：竖式和方法3其实一样的！
追问：一样在哪里？
生3：竖式其实就是把方案3分步计算的过程用竖式的形式表示出来的。
小结：是的，采用竖式的写法不仅使计算过程清晰，而且还便于检查。所以我们的基本算法是竖式计算，随着学习的不断深入，它的优势将会更明显。（完善课题，添上“笔算”）
4.谁能完整解释竖式？
完整教学竖式。
5.确定方向，完整规范。
自己写一个两位数乘两位数进行计算。
具体讲解竖式的格式要求和注意点。
6. 你们现在会算这些两位数乘两位数了吗？
学生响亮回答：“会啦！”
仔细品味，这个片段中应答始终围绕着“你们现在会算两位数乘两位数了吗”展开。“一问”，是找准学生在初次尝试后激动不已的时候进行的，得到略显盲目和自以为是的“会”；“二问”是在小受挫折后略微收敛进入思考状态时，这时的回答是犹豫的，是底气不足的；而“三问”则是在明晰算理豁然开朗时，当然就是那自信响亮的回答 “会啦”。在这看似简单的应答中，蕴含着把两位数乘两位数探究的实例进行的三次不同深度的扩展：首先在 “28×12”与“29×13”的对比中，从盲目自信中去感受两位数乘两位数的某些算法的局限性；然后在“41×94”与“17×79”的计算中，进一步明晰两位数乘两位数笔算的算理，体会竖式的普遍性和优越性，并得出简捷的笔算写法；最后在优化算理的情况下拓展到可以用竖式来自信面对所有两位数乘两位数的计算。这是学生从模糊的感受、到本质的摸索、到精髓的获得过程，把握学生思维的脉络，其实也就是思维逐步深入，知识逐步建构的过程。
三次应答，三次升华，算法由“多样化”逐渐转向了“优化”。这个“优化”过程不是简单的“规定”和“必须”，而是结合具体计算进行的三次比较、三层拓展所呈现的自主选择和自我优化的渐进过程：在比较和提炼中可以感受到“拆”的局限，发现总是可以使用一些相同的算法，也就是数学本质的提炼和凸显过程；在思考“你现在对竖式有什么新的感受”的过程中，孩子体会到“其实竖式还挺有用的”“竖式和方法3其实一样的”这些数学的核心价值。
课堂应答是教师基于学生基础所做的多层的、多方的教学设想的展现和创造，教师在面对不同思考的时候，就要做好直面孩子们这些可能出现的层次各不相同的思维状况的准备，只有找准时机，把握学生的学习心理，真正关注学生在解决问题的过程中出现的问题和困惑，寻找有价值的应答要点，才能更合理地疏导学生的思维，更清晰地展开教学，课堂应答也就更具有目标性、引导性和艺术性了。